浅谈二语习得有关理论与外语教学的关系

二语习得指的是在自然的或有指导的情况下通过有意识 学习或无意识吸收掌握母语以外的一门语言的过程。二语习得 理论在研究中起例证和反证作用， 是改进教学实践的非常实用 的方法；它在应用研究中起中间环节作用，解决在二语课堂和外 语课堂中什么起作用和什么不起作用。理论研究的目标是发展 理论。一个理论只不过是一套由相关经验数据归纳而成的假说， 因而它试图以一套概括来说明许多现象和原因。在理论指导下 的应用研究试图决定哪些方法技巧和过程在起作用， 哪些不起 作用。简言之，理论指导影响结果。理论研究对于语言教师来说 是主要的知识源泉。
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习过程中，监察系统一旦发生作用，则具有编辑控制的功能，使语 言使用者注意语言形式的使用而不是语言内容的表达。自觉的 学习可应用于语言监察，只有通过意识的监察，说话者才能在一 定程度上提高语言的准确性。监控假说阐述了习得 （而不是学 习）有利二语实践的流利性，有意识的学习不利于二语的流利程 度。但它只有一个功能：编辑或监控。我们通过有意识学习进行 纠错，在自我纠错后改变已习得的习惯性表达方式。时间、语言 形式和了解规则这三个条件需要得到满足方可使用监控假说。 但这三个条件是必要的，并不是充分的。
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浅谈二语习得有关理论与外语教学的关系
广西师范大学外国语学院 肖 飞
［摘 要］随着语言研究的不断发展，许多语言学家逐渐认识到二语习得在外语教学中起了很重要的作用。外语教学 研究的目标是提高教学理论与实践相结合的水平。著名的语言学家克拉辛将心理研究应用于课堂教学，提出二语习得 理论的五个假说。本文主要讨论了这五个假说在外语教学中的应用以及这些研究对外语教学的启示作用。 ［关键词］二语习得理论 假说 外语教学 研究
二 、外语教Fra Baidu bibliotek的内涵
（一）在现实的外语教学（主要是英语教学）过程中，无论是在 中学还是在大学，教师都过于强调对语言规则的解释、理解和反 复的操练。在缺乏目的语的语言环境里，目的语的语言信息主要 来自课堂和教科书，语言输入不仅量少，而且题材单一。另外，传 统的外语教学是以教师为中心的，在这种教学中，教师讲得多，学 生练得少。学生学了几年外语之后，虽对语言知识掌握得不少， 但这些知识都是以语法为中心的， 由于缺乏实际用外语交际的 需要，许多学习者把应付考试作为外语学习的唯一目的。因而他 们始终无法用外语进行有效的交际。实践证明，这种重语言知识 传授轻语言交际训练的课堂教学环境是非常不利于培养和发 展学生的外语能力的。根据第二语言习得理论，理想的外语课堂 教学应能使学生获得更多的直接接触目的语的场所和机会。在 现实教学中， 这样的场所和机会其实是可以通过教师的努力和 教学观念的转变得以创造的。其目的就是要使学生获得尽可能 多的有趣的和他们生活息息相关的可理解性语言输入， 使他们 沉浸于使用目的语的语言环境之中，进行有意义的交际，并参与 解决问题和完成任务的交际活动。
（四）输入假说与习得相关，而与学习无关。这种假设认为， 语言的使用能力不是教出来的，而是随时间推移，接触到理解输 入后，自然形成的。克拉申强调他的理论有以下几点：即语言输 入的可理解性、趣味性或恰当性、非语法程序安排和要有足够 的输入（ｉ＋１）。克拉申认为，如果学生不能理解语言输入的信息， 他就不能习得语言。不可理解的语言简直是噪音。他还举例说， 语言的初学者听外语广播及谈话是浪费时间，孩子们如果不理 解电视节目中的语言而从中受“教育”也是徒劳的。相反，他认 为第二语言教师对初学者来说很有用，因为在教室里老师可提 供可理解的输入。要使学生对语言输入感兴趣，最好使他们认 识不到自己在学外语，使其把注意力放在意义的交流上。要在 真正的环境下进行“交际”。有可理解性的语言输入，ｉ＋１ 便会自 然形成。如果学生的目的是习得而不是学得，按语法程序安排 的教学就完全没有必要。
（五）情感过滤假说（Ａｆｆｅｃｔｉｖｅ Ｆｉｌｔｅｒ）认为，习得能获得足够的 语言摄入，情感因素起着对输入过滤的作用，这些情感因素被看 作是可调节的过滤器，它可使语言输入自由通过或阻碍通过，而 语言输入只有通过过滤器才能达到语言习得机制并为大脑吸 收。消极的外语学习者和积极的外语学习者对语言的输入起着 很大的影响作用，消极者对外语的输入起着很强的过滤作用。该 假说论述情感变化的作用，简单地说，情感变化与二语习得的成 功有关。１、焦虑。焦虑的层次越低，语言习得就越好。２、动机。更 高的动机当然预示着更好的二语习得。某些类型的动机在某些 情况下更有效果，其中综合型动机对长期二语习得的作用最大。 ３、自信。有更多自尊和自信的习得者在二语习得方面做得更好。 克拉辛认为， 这些情感因素和潜意识语言习得的关系要比它们 和有意识学习的关系更直接。根据情感过滤假说，情感状态不佳 的习得者就会出现情感屏障或智力上的停滞， 这使得他们无法 利用更多的语料输入，因而也就无法再进一步语言习得。如果他 们焦虑采取了守势态度或没有动机，他们可能会理解此种输入， 但这样的输入不会进入语言习得机制。
参考文献 ［１］王 立 菲 ． 现 代 外 语 教 学 论［Ｍ］． 上 海 ： 上 海 教 育 出 版 社 ， ２０００． ［２］桂诗春．新编心理语言学［Ｍ］．上海：上海外语教育出版 社，２００６－９． ［３］王亚琼．输入假设理论对外语教学的启示［Ｊ］．咸宁学院 学报，２００５﹙， ５﹚． ［４］李哲．用第二语言习得理论指导外语教学［Ｊ］．聊城师范 学院学报，１９９５﹙， ２﹚． ［５］贾冠杰．心理语言学与外语教学［Ｊ］．上海科技翻译，１９９７， ﹙３﹚． ［６］高虹．心理语言学对第二语言习得过程的诠释［Ｊ］．佳木 斯大学社会科学学报，２００５﹙， １１﹚．
可列举如下例句加深印象： ○木村さんは お返しに （ 私に） ハンカチ をくれまし た。 （木村先生作为还礼送给我手绢。） ○クラスメートの雪子さんは妹にハンカチをくれまし た。 （妹妹的同学雪子送给妹妹手绢。） ○社長は（私に）お土産をくださいました。 （社长给我礼物。） ○先生は妹に文法の本をくださいました。 （老师送给妹妹语法书。） 用图来表示这三组授受动词之间的内外关系，进一步加深 理解：
（三）成功的二语教学计划的特点和方法。二语习得理论对 二语教学和外语教学作了肯定的预言； 所有这些预言是可以验 证的， 其中一些预言在某种程度上已在应用研究实验中得到了 验证。二语教学计划有下面这些特点：１、提供大量有趣的适合学 生程度的语料输入。输入的目标不是提供语法和要点操练，而是 传送重要信息。目前的外语教学严重地低估了语言输入量。要 习得一个新句型单靠几个练习甚至几段语言材料是远远不够 的，这需要数小时的泛读或讨论才能解决。初学者每晚至少需 要一个小时的消遣性阅读。２、在学生没有准备好前不要强迫学 生说，而且允许学生在早期话语中犯些错误。３、把语法放在适当 的位置。一些成年人和少数孩子能够使用有意识的规则来提高 他们语言输出时的语法准确率；甚至对他们来说，在使用有意识 的语法前，非常严格的条件需要得到满足。只要说者能成功地使 你理解话语， 那么和操母语者进行成功的对话可能是最好的一 堂课。根据这个理论，习得者不是得益于他们自己说的，而是得 益于操母语者说的。通过吸收语意输入，结果就会对习得起着一
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（二）要注重情感因素。克氏语言输入得以成功的主要因素 是情感滤网（Ａｆｆｅｃｔｉｖｅ Ｆｉｌｔｅｒ）要处于最弱状态，也就是要排除不利 的情感因素，强化语言习得。情感滤网主要与学习者的个性，即 动机、自信心和焦虑等有关。近二、三十年里，第二语言学习的 研究已从探索最佳教学方法转移到多变量的研究，主要包括学 习过程、认知因素、情感因素、语言学习环境等。较强的学习动 机，场独立型的认识方式、学习环境、工作焦虑等学习者个体差 异都对学习者的成功有很大影响。我国的外语课堂教学除传授 必要的知识外，也开始研究学生的个人差异、自我概念、自尊需 要等情感因素，且收到了较好效果。
一、二语习得的五种假说 （一）习得— ——学习假说﹙Ａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ Ｈｙｐｏｔｈｅｓｉｓ﹚认为学会 外语主要靠自然习得， 学习者可在目的语环境中用语言进行交 际，重点应放在口语交流上，而不是语法形式上。语言学习与有 意识的系统联系在一起， 学习者是通过有意识地学习语言规则 和改正语言错误去掌握外语的。有意识的学习过程和无意识的 习得过程是互相独立的，学习不可能变为习得。学习假说陈述了 两种不同的独立发展二语能力的方法。习得指的是孩子们获得 第一语言的过程。习得过程是潜意识的，更确切地说，我们在进 行一次有趣的对话或阅读一本有趣的书的过程中通常没有意 识到自己已经习得一些知识。知识本身也是潜意识的，因为操母 语者并不总是有意识地知道他们的语言规则学习是有意识的， 或者说是关于语言的明确的知识。学习是通过明确的或规范的 传授方式借助于改错操练得到发展的。改错可能有助于学习者 正确地理解并描写一个规则。在日常语言中，习得是潜意识地学 会一种语言，而学习则是通过学习语法或规则取得。 （二）自然次序假说﹙Ｎａｔｕｒａｌ Ｏｒｄｅｒ﹚论述了我们习得﹙并非学 习﹚一种可预言次序中的语法结构，那就是说，某些结构容易习 得早，而另外一些结构则容易习得晚。这种次序可能受第一语言 影响，但不可能受传授影响。根据自然顺序假说，学习者在自然 习得语言时，要按照一定的自然顺序学会语法结构﹙主要是词 法﹚。当学习者学习外语时，他们几乎都有相同的习得语法顺 序。母语是英语的孩子们易早习得某些词素（复数 －ｓ 和进行时 ｉｎｇ），晚习得另外某些词素 （第三人称单数后加 －ｓ 和所有格．ｓ） （Ｂｒｏｗｎ，１９７３）。二语学习者在习得许多结构正确形式的过程中要 经过一定阶段。例如，在习得英语否定过程中，第一语言习得者 和第二语言习得者往往经过三个阶段。第一个阶段是把否定标 记放在句子外。第二个阶段是把否定标记放在主语和动词之 间。最后一个阶段才习得正确形式 （但并非所有习得者都做的 到）。 （三）监察假说﹙Ｍｏｎｉｔｏｒ Ｈｙｐｏｔｈｅｓｉｓ﹚认为，人的大脑中有两个 独立的语言系统—— —有意识的监察系统和潜意识的系统。监察 系统被视为一种“意识到的语法”（ｃｏｎｓｃｉｏｕｓ ｇｒａｍｍａｒ）。在语言学
我们可以将第二语言习得分成不同的类型，例如，根据学习 者的年龄，有儿童第二语言习得和成人第二语言习得。按输入语 言的方式，有自然性第二语言习得和指导性第二语言习得。根据 所学语言在社会交往中的地位， 还可以分为第二语言习得和外 语习得。二语习得作为一门独立学科，其研究领域包括学习环境 的研究，学习者因素的研究，习得过程的研究及语言本身与语言 习得的关系的研究，涉及到多方面因素和变量，是一种极其复杂 的语言过程、心理过程、生理过程、甚至是社会过程。自从 ２０ 世 纪 ６０ 年代以来， 第二语言习得研究越来越受到人们的普遍重 视，有关语言习得的理论层出不穷。在这多元化的第二语言习得 研究理论中，与语言教学最密切相关的理论就是最为人知的，也 是目前争议最大的就是美国语言学家克拉申的语言监控理论， 它对语言教学具有重要启发意义。克拉申的语言监控理论经过 不断的发展和充实，主要由以下五种假设构成：习得与学习区分 假说、自然顺序假说、监控假说、输入假说、情感过滤假说。
（上接第 １１１ 页） 与 ／ 赠与某人（自己 ／ 自己一方的人）某物。 在表示某物的单词前接助词を，在表示接受者的某人之后接助 词に。くれる用于一般性场合，くださる是它的敬语，用于长 辈，上级以及外人，表示尊敬。构成形式如下：
某人（别人或者别人一方的人）は ＋ （自己或者自己一 方的人）に ＋ （某物）をくれる。
个很大的作用。消遣阅读（ｐｌｅａｓｕｒｅ ｒｅａｄｉｎｇ）则能提供有利于习得 的语意输入。
三、结语 二语习得与外语教学有着十分密切的关系， 各种二语习得 理论对外语教学都有一定的影响。外语教师应该认真学习研究 二语习得，并运用二语习得的理论，去指导我们的外语教学。理 论研究和应用研究有助于外语教学的改进， 把研究作为实践的 决定性因素并不一定意味着忽视教师们的经验和直观知识。理 论研究者、应用研究者和语言教师之间应该形成一种真正合作 关系，才能更好的实现理论和实践的结合，从而更好地指导外语 教学。