教育社会学

第一篇: 教育社会学的学科论
第一章导论
教育社会学：研究教育行动和教育事实的学科。

●教育社会学的两种研究路径: 第一种,主要是以孔德、图尔干、斯宾塞维代表的学术渊源,
偏重“社会事实”，推崇事实判断和量化研究。

第二种是以韦伯为代表的,主要是偏重“个体事实”，推崇价值判断和质化研究。

●教育社会学的学科特点：
1.整体性：社会有机论为代表，在研究时始终强调整体、有机联系的观点，教育现象放于社会大系统进行分析。

2.综合性：理解的教育是广义的，重点分析学校教育，研究的视角和方法的综合性。

3.现实性：直面现实生活的教育事实，特别是对本国本土教育事实的研究。

4.实证性：主要通过观察、调查、实验研究等手段获取教育事实资料，再进行二次分析。

●教育社会学的学科性质：
1是教育学的基础学科：教育社会学可为教育活动、教育理论提供社会学依据，是基础学科与应用学科关系。

2是社会学的特殊理论学科：社会学一般理论是教育社会学的理论基础。

3是教育学与社会学的中介学科。

●教育社会学的学科局限性：
1.功能局限性：具有鲜明的合作性和依赖性,比如只能协助而不能代替各种具体的学科，不能独立的解决教育问题。

2.地位局限性：对社会学依附明显。

3.应用局限性：研究范式不具有普适性，其成果和结论的应用视情况而定。

●美国人类学家米德把社会化的形态分为三类: 后喻文化-儿童向成人学习；并喻文化-儿
童或成年人都需要向各自的同辈人学习；前喻文化-成年人向儿童学习。

●教育社会学的研究视角：
宏观角度：围绕教育功能展开, 研究重点在教育与社会结构、教育与社会不平等、教育与社会变迁以及与人的社会化问题等。

中观角度：以学校为中心开展，重点是学校科层制组织的性质、目标、结构、组成以及学校与社区的关系。

微观角度：一、以《知识与控制》为标志，形成知识社会学的研究，二、采用现象学、象征互动论与俗民方法论等，以课堂和教学过程为研究对象形成学校教育的俗民志。

综合角度：同时关注宏观和微观两种社会过程。

如，美国波普尔的”隐性课程论” .
●教育社会学的历史发展
萌芽：欧洲19世纪后期成形：美国20世纪初期
转型：20世纪50年代飞速发展：60年代
孔德：社会学之父。

创造了“社会学”一词. 称这门学科为“实证哲学”，认为社会学是“对于社会现象所固有的全部的实证研究”。

韦伯：倡导“价值中立”，研究范式：社会行动研究，研究不只依赖定量方法，也要对他人同情理解。

斯宾塞：提出社会如同一个有机体，能够进行自我管理和协调（社会有机论），还提出社会如同物种一样，是由简单向复杂的自然进化的过程（社会进化论）。

他的教育准备说实质上是与适者生存的社会进化论思想息息相关。

1883年，美国社会学家L.F.沃德在《动态社会学》，首先使用了“教育社会学”一词。

创始人：法国社会学家涂尔干
20世纪60年代后，几个明显的特色：1教育社会学者越来越多的参与教育政策和教育计划的制定，研究越来越多体现政策研究的特色2采用更多的比较研究。

3采用跨学科的研究方法，借用文化人类学/社会心理学/政治学/政治学/经济学4进一步扩大研究范围。

5成为国际性探讨的领域。

20世纪90年代后1.在研究领域，表现为教育社会学与社会教育学的结合。

2。

不但重视国际比较研究，还更重视国际教育的交流和理解。

3。

更多的关注教育生态环境的研究。

●中国的发展
1922-1949年的创建时期，1949-1979年基本停滞期，1979年后的恢复重建期。

标志性的著作——陶孟和《社会与教育》。

●教育社会学的三大理论
功能理论：起源于社会学与文化人类学。

经美国社会学家帕森斯和默顿的研究集大成，并在20世纪50年代成为社会学的主导性理论。

基本观点：1.社会是由不同部分构成的相对稳定、持久的结构，各结构发挥各自功能；2.社会因价值的共识而整合；3.社会系统始终处于稳定、和谐平稳运行状态。

适合对象：研究稳定、小规模社会系统。

代表：孔德、涂尔干、帕森斯。

冲突理论：代表，米尔斯“权力精英论”；科塞“冲突功能论”；达伦多夫“辩证冲突论”。

基本观点：1冲突是社会生活中普遍存在。

2社会变迁是一种普遍现象3社会关系存在强制性，在社会地位中处于支配和控制地位的群体，总是采取强制的手段，迫使其他成员与之合作。

强制的结果只是展示的稳定，社会是在冲突、磋商、协调、再冲突的过程中不断发展的。

代表：鲍尔斯、吉丁斯、布迪厄。

互动理论：更关注学校生活、教育过程，强调要对学校中的人际互动、个体行为进行研究。

这一理论更重视研究个人小群体，而非结构；在研究方法上强调定性方法，主张以理解和解释的方式探索人们的动机目的以及他们理解学校生活的方式，这一理论视角，也被称为“解释轮”或“微观社会学”。

不足之处：过于强调“人是生活的创造者”，忽略社会对行动者的个体的强制作用。

代表：美国米德。

●教育社会学应用研究的类型
评价研究，社会实验，政策取向的教育调查，教育预测，教育监测与描述，教育政策咨询，教育问题诊断，教育评论。

●为什么要学习教育社会学
•对教师：是所有专业人员组成队伍中规模最大的一支，通过学习，可以认识自己的角色，认识影响学生成长的众多环境因素，了解自己与学生互动的重要性，把握社会变迁对学校系统的多方面影响，特别是信息时代的到来对学校教育的重大影响。

•对学生：理解自己的学校生活，把自己放进社会之中、放进一定的历史环境、我们就可以理解自己的学校生活、教育经历、就能决定我们所要完成的任务。

在我们寻求个人的定位与自我理解时，教育社会学视角是一个强有力工具。

将帮助我们认识到自己在学校生活中的前程、机会、幸福感、挫折感等并非完全自己决定，更多的情形则是由外部环境以及你自己与外部环境的互动所决定。

第二章研究过程
●教育社会学的学科方法论
1．依据方法划分的研究范式
（1）实证研究范式：核心是“唯科学主义”。

把社会现象类比为自然现象，以科学的方法研究社会现象。

精神实质：社会现象与自然现象本质上同一，属于客观事实；不盲从任何权威；推崇价值中立；一切推论事实来验证。

注重事实判断，反对价值分析。

多用于描述性研究和解释性研究
（2）人文研究范式：强调价值判断，反对事实判断，注重解释性得出结论，反对演绎性得出结论，强调定性分析，反对定量分析。

1）批判方法论：德国法兰克福学派为代表。

宣称社会理论不可能中立的，应该是解放的，强调主观价值反省、意识批判的方法。

（哈巴马斯）
2）现象学方法论：德国哲学家胡塞尔。

该观点强调对研究对象进行理智的观察，其根本特征是所谓的“还原过程”，即排除一切非本质的东西，仅仅分析本质。

3）理解方法论：韦伯。

所谓理解并非是一种神秘的直觉，而是根据各种书籍文件逐渐把这种行为重现出来的。

2.根据研究角度划分的研究范式：教育事实研究范式（涂尔干）、教育定义研究范式（韦伯）、教育行为研究范式（行为科学发展）
3.根据理论或学派划分：功能范式、冲突范式、互动范式
●定量研究与定性研究
定量研究——“实证主义”定性研究——描述性分析
区别：研究目的、研究者、研究程序、资料处理、获得理论（演绎与归纳）
●教育社会学的常用方法
调查法：问卷法，访谈法
现场法：观察法，实验法
隐蔽法：第二手分析（文献分析）/痕迹测量法
人种学研究：源于人类学，强调自然发生情景的教育事实，注重过程，强调发生在自然情景中的教育事实，注重过程，旨在获得整体情形。

第二篇教育行为论
第三章学校中的角色行为
●教师的角色与角色行为
1．教师的职业角色与地位
教师社会地位：教师职业在社会整体职业体系中所处的位置。

四个指标：收入、权力（社会中，学校中，课堂上的权力）、声望（声望上升，高评价地选择）、专业
（1）教师经济收入——评价主要依据
（2）教师权力—“教师权威”
（3）教师职业声望
特点：教师职业声望较高，且呈上升态势；教师职业声望的高评价与选择反差；
影响因素：社会：文化传统、国家政策等
制度：工作条件、经济待遇等
个体：素质、文化程度、道德品质等
（4）教师专业地位
存在问题：1教学中讲解式为主，无需专业性学习；
2学校课程、教学内容等不由教师规定，不存在专业自由；
3教师职业修业时间低于其他专业；
4教师就业资格容易获得；
5教师经济地位偏低。

（5）影响教师社会地位的因素
1国家与政府的教育、教师政策；
2教师队伍的规模；
3教学工作中女性比例较高；
4教师从业资格的要求相对较低；
5教师工作对象的特殊性（儿童）。

2．教师的教育者角色与地位
•教师权威的来源：来源：道德权威——教师自身
四个层面：法定权威、传统权威（教育制度）
感召权威、专业权威（教师个人）
3．教师受雇者角色与角色冲突
（一）教师的角色冲突
1）教师的教育者角色与受雇者角色之间的冲突（教育者角色的特点是相对独立性，受雇者是北制约性）；
2）社会代表者与同事角色的冲突（作为社会代表者所奉行的是“不平等原则”，后者是“个人独立性”）。

（二）教师群体内部的地位差别（学科、性别、新旧等）
（三）性别与教师的地位（女超男，男嫉妒女）
（四）教师与非教学人员
4．教师的知识分子角色与角色地位
①教师的阶层身份特征：向上流动性，利益集团性（维护统治阶级和阶层的利益，具有一定的政治色彩），多重身份性（经济身份，政治身份和意识形态身份）
②教师的知识与权力：拥有知识，确定自己在教学中的领导和控制地位。

5．教师角色社会化
是指某些人成为教师职业的成员，并逐步担当起合格教师角色的过程。

内容包括：内化教师的职业价值，获取教师职业手段，认同教师职业规范，形成教师职业性格，养成教师职业态度。

涉及制度层面和个体层面。

1.教师角色扮演的过程
教师角色期待：对全体教师的一般期望与对个别教师的特殊期望（外）
教师角色领悟：“教师角色认知”（内）
教师角色实践：“教师角色行为”
2.教师角色社会化的阶段
1）教师预期社会化：“职前社会化”（师范生的实习训练）
2）教师继续社会化：“职后社会化”（新教师的“职业压力”“人际关系的压力”“晋升压力”）3教师职业倦怠（自己看吧亲~）
学生的社会位置与地位：三重社会：家庭/ 学校/同辈群体
学生的社会位移：和谐的多重世界/顺利越界、失谐的多重世界/可设法实现的越界、失谐的多重世界/碰运气的越界，边界护闭/无法实现的越界
1．学生同辈群体及其影响：
形成原因：对于平等的追求和期望
功能：保护功能（保护学生个体少受成人世界的伤害）和发展功能（发展学生的社会能力）同辈文化的类型：性别差异（美国科尔曼）、学术亚文化、娱乐亚文化、违规亚文化、亲学校文化、反学校文化（英国）
2．学生的重要他人及其影响
“重要他人”是指对个体的社会化过程具有重要影响的具体人物。

分为互动性重要他人（日常生活）、偶像性重要他人（因崇拜尊敬而被视为榜样的具体人）
第四章学校失范行为的理论与实践
教育规范与失范行为
教育规范：是学校成员共同遵守的行为标准，是控制和约束学校成员行为合理性的基本机制。

教育规范包含三层内容：教育习俗、教育规章和教育法律。

教育规范的类型：从作用对象：个体规范、群体规范；从涉及内容：行为规范、道德规范。

从适用范围：公共场所规范、班级规范。

教育规范的作用或功能：自律与协调
教育规范的特点：历史性、民族性、群体性、控制性
失范行为：凡是与教育规范不相一致、不协调甚至是冲突的行为，都是失范行为，它包括越轨行为、违法行为和犯罪行为。

●学校中的失范行为
1．失范的社会学解释
结构模式：差异交往说（近朱者赤，近墨者黑）；控制缺乏说；失范说（社会道德规范越来越松弛，个人之间的道德约束丧失）；手段-目标说；亚文化群体理论。

过程模式：标签说
2．学校失范行为的类型：
目的取向型失范行为；价值取向型失范行为；情感型失范行为；传统型失范行为
3.学生失范行为的表现
①校园暴力触目惊心，欺侮现象日渐增多②青少年色情犯罪严重③青少年以侵犯财产为目的的越轨犯罪比例最高④青少年违法行为的新倾向
4. 学生失范行为的归因分析
社会原因：社会规范失范（个人主义、自由主义、拜金主义、享乐主义），文化的商品化、城市化的影响、人口流动问题、价值观多元化、
学校教育的失误：（1）学校教育指导思想的偏差；个别教师素质差
家庭教育因素：（1）家庭关系变量：在亲密度和适应性方面表现出极端特征的家庭的子女特别容易出现行为出轨等（2）家庭成员行为变量：教养方式、父母监控行为、家庭成员是否犯罪行为。

（3）家庭结构变量
教师的非正常行为：人际间、失职行为、挫折行为、焦虑行为
●教育控制主要变现为：形式化（正式的权威系统、法律、条例和规范）和不完全形式化
（人们不自觉、不定型）的两类。

方式：积极的和消极的。

对预期失范行为的教育控制：①更新道德观念，思想上认识到位②重建学校德育工作，行动上落实到位③整合各种德育资源，方法上“善假于物”④构建教育“功能共同体”，编制立体德育网络。

“功能共同体”概论来自于科尔曼。

核心思想在于，“社会闭合”的程度越高越能够为孩子提供更加连续一致的教育。

由此可见，价值观、信仰、合作的态度、人际关系网络、父母或教师对孩子的义务与期望等实际上是一种社会资本。

重建“功能共同体”实际上也就是重建其中的社会资本。

共同体要做的以下几点：（1）充分发挥家长及其共同体的参与作用减少学校压力（2）具有共同的价值观和信仰追求（3）共同体成员间必须相互尊重与信任。

第三编教育活动论
第五章学校教育的主要活动形式：课题教学
●课堂的时间结构
课堂互动类型：互动时间分配
教师与学生个体、学生小组、
教师与群体、学生之间
课堂活动类型：教师：教学活动、课堂控制学生：学习活动、非学习活动
●课堂的空间结构
广义：课堂内整个物理环境狭义：课堂教学参与者人际组合形态
课堂空间形态：“秧田型”：传统，有利于教师讲授和控制“马蹄形”：有利学生互动
“分组形态”：有利于学生互动
●课堂角色结构类型
两分类说：“支配型教师”（常见）“整合型教师”
“三分类”说：专制型、民主型、放任型
●课堂角色结构的制约因素
教学情景：内、外
教师个人素质：态度、性格、期望、观念等
教师课堂管理思想：课堂秩序维持
●课题互动冲突的处理：
1. 给予“注意”：削弱原则、交互抑制、排除刺激、消极注意、适度惩罚。

2. 避免滥用权力：对事不对人、不因个人惩罚全班、不因纪律影响教学、只解决问题不追究过失、顾及学生自尊心等
3.“中性力量”处理：学生听课不积极的，积极诱导
4.沟通重建：不具有攻击性，相互支持，抛弃偏见，利益最大化
5.建构课堂文化共同体：多远课堂文化，包容性和相互信任
●课堂控制是指教师为实现课堂教学目标对学生行为（也包括对自身行为）进行有意识引
导、约束和调整，其中教师的管理行为课分为组织环境、确立适当的行为、防止问题发生并处理扰乱的行为。

课堂控制类型——层次：对个体控制、对全体控制手段：硬控制、软控制
实现途径：积极控制、消极控制方式：显性控制、隐形控制
课堂控制中两种主要的方法：“中止授课”：明确坚决、强调正确行为、要做什么、避免生硬和不冷静；惩罚：挫折型、痛苦型
课题互动的研究方法：课题语言分析师生互动分析、课题观察等级量表
●教师的印象管理技巧：维持教师集体的高度团结；教师应具备一定的表演技巧；教师要
尽量控制教学程序的严密性；教师应尽量做到后台与前台行为的一致；教师必须密切关注学生的暗示，修正自己的行为。

第六章学校教育的主要活动内容：教育知识
教育知识：显性知识、隐性知识、生活经验
●课程的分析模式
1．把课程作为一种科学工具的研究范式：主要围绕课程编制和课程设计的角度进行研究。

代表：美国博比特
2．把课程作为一种社会事实的研究范式：在一种更广泛的意义上分析课程与社会的关系（如，课程与国家意识形态、课程的功能等），这是课程社会学的研究范式。

具体可以分为四种分析模式：
功能主义范式：课程的功能在于确保青年一代接受成人社会的问题，使之适应社会、维护社会系统的生存，代表，马斯格雷夫
解释论范式：课程被看成一种生成的社会现象，课程并非是教育目标所能限定的，而是在知识传递过程中被创造和建构出来的。

代表：杨、凯迪等。

新马克思主义范式：将课程视为传递统治阶级意识形态，进行阶级关系再生产的工具，调拨：美国阿普尔。

结构主义范式：把决定课程结构的代码及内隐于教育传递过程中的权利分配和控制方式之间的关系作为研究对象。

代表：伯恩斯坦。

●课程与社会控制
课程实质上是社会价值的实现途径，也是进行社会控制的基本途径。

1．课程知识的社会性特征：人们认为知识具有客观性、公正性和有效性，这种观点主要源于对“科学知识”的崇拜。

但其实从更广的时空背景理解知识的性质，可以说说有的知识实际上是历史的形成的。

2．课程是国家社会控制的产物：课程实质上是国家重要意识形态和主流价值观的“观念载体”，是体现国家教育目的和培养目标的重要途径。

一种是显性控制机制，即通过对学科课程的选择以及课程知识的取舍来表达主流价值观和重要的意识形态。

第二是隐性控制机制，即通过对课程中各类知识重要程度的取舍来传递价值观和意识形态（隐性控制有具体化为数量差异和形象塑造差异等）。

3.谁对课程进行社会控制：国家教育行政部门：教科书编制制度
对课程进行控制的个体：教材审定委员会的委员
●学校文化：学校中以教学活动为核心而形成的一切价值观念和行为形态。

是一种独特的
亚文化，形成于学生文化与以教师为代表的具有意识安排的成人文化之间。

从广义上来讲，学校文化包括物质文化和精神文化。

从狭义将，特指精神文化。

●学校文化的特点与功能：1.无声语言2.文化规定性的能力，从而对学生行为产生实际的
影响。

3.是一种典型的文化圈。

简单说，也可以是导向/ 凝聚/激励作用。

二、学校文化研究的盲点
1.大众文化（最大盲点）：大众文化霸权、大众文化生态危机：港台文化对大陆文化的冲击
2.反学校文化：社会文化冲击校园文化主体思想、价值观、行为方式；（广义）
学校组织文化：理想文化与真实文化差异；
学校文化构成：部分学生与学校对抗、冲突，表现为不遵守学校规定、破坏秩序、无视教师权威等。

反抗理论：代表人阿普尔、吉诺斯、威利斯。

指出在学生中存在的反抗、创造性适应的现象，特别指出了学校文化中的一种特殊亚文化——“反学校文化”的存在，在一定程度上揭示了学校生活的丰富性和复杂性。

3.职员文化：循规蹈矩、墨守成规，与教师和学生文化冲突，而且非教学人员对教学、行政、科研的干预，随着年限的增长、数量的增加呈上升趋势。

4.代文化：教师（成人）、学生（青少年）→“代沟”代文化实质：代文化间的冲突与对抗。

生活经验的传递与交流：大众传媒（电视/互联网），与同伴交流，课外书，教师
第四编教育组织论
第七章班机组织的社会学分析
班级：学校教育/教学的基本组织形式。

●组织分析
班级组织功能：帕森斯认为班级具有社会化功能和选择功能。

马和民认为，具有归宿/ 管理/ 角色社会化/选择/促进发展/诊断和矫正功能班级的结构分析：正式结构/非正式结构（主要由学生个体之间的人际关系决定）
非正式结构实际反映了班级成员人际关系得复杂结构。

对于成员的功能主要有两面性：积极性/消极性。

两者结构的矛盾：正式结构取决于学校的特点，如学校一般的教育观念/学校评价学生的准则等。

非正式结构主要取决于班级中共同相处的个人观念/个人需求/个人行为等方面。

换
言之，它几乎完全取决于班级内学生个体之间特征的特定组合，这样也就部分取决于班级成员的社会背景变量。

两种结构护卫补充。

●群体分析
班级群体的形成：形成的初期，主要是人与人之间的熟悉程度，概括的说，主要受到熟悉程度/任务/座位/性别/相似性与身份/个人特点及其社会行为等的影响。

学生群体的类型：游戏群体/兴趣性群体/倾吐性群体/互助性群体/冲突性群体
班级典型群体行为：反抗行为、从众行为、时尚趋求行为、嫉妒行为、竞争行为、冲突行为班级体的生命周期：诞生/成长/成熟/衰落
2.班集体的衡量标准
吴康宁：（1）单纯以班级组织的结构化程度分：所属群体（初建）、参照群体（成熟）；
班级组织水平由低到高逐渐递进，孤立探索、横向分化、纵向分化、小群体、群体统合。

（2）以结构化程度与班级组织的社会价值分：首先强调社会价值标准。

第八章学校组织的社会学分析
●学校组织的特点：有固定人数，有明确规定的政治结构，整个结构由学校独特的社会互
动教学活动而引起，有众多小型互动过程的影响，代表社会关系得一个紧密联结的网络，学校的所有成员具有一种同群感，又自己特定的学校文化。

●学校组织的性质：（1）规范性组织/权威性组织/强制性组织和功利组织（2）服务性组
织/生产性组织/整合性组织/社会关系的聚焦点。

●学校首先是一个异质结构（组成成分是教师和学生，地位是相对的）；一个多权威机构；
一个多层次结构。

学校组织的冲突：（1）组织内部的冲突：学校成员个人之间的，师生之间的，不同层次不同部门之间的，非正式组织间的，教师工作的专业化和科层化的冲突，行政职务与专业职务之间的冲突。

（2）组织之间的冲突（3）学校组织与环境的冲突
●组织理论与学校管理
1．科层制理论：从需要和效率出发建立一套所有组织成员都认可的规则，全部活动都严格按照规则进行。

设置职务序列，分工明确，分权合理。

对任职者的升迁/ 提升有明确和合理的保障。

2．社会系统理论：认为，最令人满意的组织将是最有效率的组织，这就促使人们把注意力从原来视组织为一种理性的“结构-功能模式”转移到将组织视为一种自然系统得社会系统模式。

3．权变理论：视组织为一种开放系统，强调对变化着的组织环境的研究。

每个组织有独特性。

组织的总目标受其他正式或非正式目标的影响，组织的效率取决于组织对环境变化的适应能力
●学校组织的管理：
1．科学管理和学校：该模式主要采用了“目标管理法”，目标设定，过程管理，绩效考核。

2．人际管理与学校：科学管理模式实际上是从强调组织的结构功能意义上发展而来的，而在组织内部管理中还流行一种从人性角度出发的管理模式。

3．民主管理与学校：民主管理包含两个层次的内容，一是低层次的参与管理，二是，为高层次的工业民主。

前者是一种行为性的变革，后者是一种结构性的变革。

组织变革的三种类型：有计划的变革／自发性变革／演进性变革。

学校组织变革的阻抗：
（1）教育系统内部的阻力因素：国家体力／科层化组织／目标错位／公立学校的计划性特征／代价问题／抵制周期。

（2）组织内部个体层的抵抗：既得利益／升迁的期望／习惯和传统的观念。