校本课程开发策略(课题方案)

2007年安徽省教育科学规划立项课题

小学美术校本课程开发的策略与研究

课题研究方案

课题研究的背景

一、课题研究的情境分析

（一）政策理论依据

1999年中共中央国务院召开第三次全国教育工作会议，在《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（下称《决定》）中明确提出：调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，实行国家课程、地方课程和学校课程。应该说，《决定》的颁布，为国内有关校本课程开发的理论研究提供了一个前提性的政策框架。

（二）学术研究背景

“校本课程开发”（school-based Curriculum Development，简称SBCD）的思想源自本世纪60—70年代的西方国家。其主要思想是针对国家课程开发的弊端，要求以学校为基地进行课程开发，实现课程决策的民主化。

校本课程的开发实质上是一种以学校为基地进行课程开发的决策过程，校长、教师、课程专家、学科专家、学生以及家长和社会人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动，涉及学校教育经验的各个方面。它有利于激发地方和学校层次在课程决策方面的主体性与创造性，反映了地方和学校课程决策自主权的加强。

我国的基础教育校本课程改革要考虑这样几个问题：①如何促使校本课程开发成为主体性课程，从而实现人的主体性的充分发挥；②如何处理好两难文化选择，处理好一元化与多元化文化的关系；③如何处理好校本课程与国家课程的关系；④如何改变师资培养与培训。这是关键性的问题。

（三）美术教育理论在方法论研究方面的缺失

从目前情势看，国内基础美术教育理论研究与争论的焦点依然集中在价值指向、价值结构等本质论问题上，关于基础教育阶段的美术课程与教学方法论研究几乎是空白。涉及校本课程的方法论研究就更是微乎其微。

（四）国内基础教育美术课程现状的改善与本校美术学科发展的需要

1、课程改革以来，基础教育质量稳步发展，应该说，在世界各国当中，是不多见的。

美国、日本等国家都不同程度地出现了基础教育阶段公立学校教育质量下降的现象。

与此同时，像美术这样的弱势学科发展空间狭小的问题没有得到根本性的解决。在课题研究的框架内考虑学科工作和学科发展问题，一定程度上是因为我们没有过多的时间和空间去承载无效劳动和重复建设。从某种程度上讲，我们研究的目的不外乎是促使学科教育教学工作的精细化，提高工作效率。

2、国家美术课程标准对于学生美术能力的要求是相对较低的，这与本地美术学科活动

的要求产生比较明显的落差，有志于美术能力发展的学生和家长多数通过请家教、

上小课来填补这一水平落差。我们则希望通过正常的学校教育渠道解决或部分解决问题。

3、就本校美术学科发展现状看，我们试图尽快将自己的理论优势转化为实践成果，使

全体学生切实分享到美术学科的发展成果。将美术教育与科研工作纳入“科学发展”

的轨道。

4、从本校美术学科发展的实际出发，我们希望尽快将美术教师的个人优势转化为团队

优势。

二、完成课题的基本条件

（一）资源条件

1、本校是全国500个国家级艺术教育先进单位之一，拥有比较好的艺术课程实施环境

和文化氛围。

2、学校领导高度重视艺术教育工作，长期以来，大力支持美术学科的发展，对于美术

学科活动有一定的经费投入。

3、学校美术学科课程开设正常，各项管理和监督机制健全，拥有比较好的课程实施情

境和基础。

4、学校现有艺术类校本课程设置（每周一节），对于未来的美术校本课程开发而言，拥

有比较好的课程开发与伸展空间。

5、学校美术类活动丰富多样，校园美术文化氛围浓郁，拥有比较好的潜在课程环境。

6、学校拥有美术专用教室，可以作为美术课程开发的主要场地。

7、本校学生在美术类活动和学科竞赛中表现突出

（二）人员条件

1、本校美术学科拥有三名美术专职教师，师资力量雄厚，业务素质过硬。

2、课题负责人贾勇、朱玉平老师皆参加过省级美术课程和国家级艺术课程的开发和图

本样张的研制工作，熟悉课程开发的基本程序和具体操作方法，具有比较强的课程开发与研究能力。

3、课题负责人贾勇老师系芜湖市小学美术教研组组长、全市小学美术学科第一位特级

教师，长于美术学科教育科学研究，具有比较好的形式理论基础。课题负责人朱玉平老师系学校教导处副主任，全市小学美术学科第一位市级骨干教师，长于计算机软件制作和应用研究，拥有比较强的课程研发能力。

三、课题研究的理论依据

（一）美国著名课程论专家、生物学家施瓦布的实践性课程开发理论。

倡导学术中心课程的结构课程改革运动到20世纪60年代末陷入困境、怨声载道，耗巨资开发的“新课程”被纷纷废止。美国著名课程论专家、生物学家施瓦布在失败的反思中不断探索，于20世纪80年代建立起了一个根植于实践的新的课程开发理论——实践性课程开发理论。在施瓦布看来，课程由教师、学生、教材、环境四个要素构成，这四个要素的相互作用构成了实践性课程的基本内涵。并认为，学生是实践性课程的中心。与教材相比，学习情境的问题、需要与兴趣具有优先性。施瓦布理想中的课程开发基地是每一所特殊的学校。

（二）二十世纪教学论研究的主要成果

20世纪以前教学论研究的重心主要是在宏观的教育哲学层面。20世纪则是科学化的教学论确立的时期。所谓“教学论的科学化”，是指用典型的自然科学的研究范式对教学进行研究，把教学论置于科学（主要是心理学）的基础之上。

在50、60年代，西方国家产生了颇有影响的“三大教学论流派”①前苏联赞科夫的“发展性教学论”。②美国心理学家布鲁纳的“发现教学论”。③以德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基（W.Klafki）为代表的“范例教学论”。这三大流派共同的特点在于其教学设计是建立在认知理论的基础之上的，与行为主义教学设计有着不同的旨趣。此外，保加利亚教学论专家洛扎诺夫倡导的“暗示教学”也具有自己独特的风格，其教学设计主要是建立在情感理论的基础上。

（三）美国学者韦迪（R.Weade）的“课程教学”（curriculum 'n 'instruction）理论对于课程与教学整合的新的理念及相应的实践形态，美国学者韦迪（R.Weade）用一个新的术语来概括，这就是“课程教学”（curriculum 'n 'instruction）。

课程教学的内涵可进一步解析为如下三个方面。

1、课程与教学过程的本质是变革（transformation）

教师与学生在具体教育情境中不断变革与创新内容，从而不断建构自己的意义，正是课程与教学过程本质的反映。用变革的观点看课程，课程就不只是内容（content），而是“关于内容的理论”（a theory of content）。就是说，课程是关于特定内容是什么的观念、认识特定内容意味着什么、教师教授特定内容要达到何种目的。也就是说，课程在本质上不是对所有人都相同的普遍性内容，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，都有关于特定内容的自己的一套理论。

2、教学作为课程开发的过程（teaching as a curriculum process）

在课堂情境中，教师的主体性充分发挥的过程即是教师“创作”（author）课程事件或“创生”（enact）课程的过程。教师之所以能够“创作”课程事件并引导课程事件的进行是因为他具有关于课程内容的丰富理论，了解学生的学习动机。教师关于课程内容的理论是情境性的，与课堂经验密切相关。在课堂情境中，当学生的主体性得到充分发挥的时候，他实际上也在“创作”课程事件。学生也有自己的“课程知识”，学生的课程知识深深隐藏于班级结构或文化之中。

美国学者多伊尔（W.Doyle）运用“读者反应批判”（reader-response criticism）理论进一步解释“教学作为课程开发过程”的理念。“读者反应批判”理论认为，“文本”（text）的意义是与读者联系在一起的，所有“文本”都内在地是非决定性的，这样，读者必须写出“文本”未写出的部分，也就是建构“文本”的意义。持“读者反应批判”理论的学者库勒（J.Guller）曾说：“一部作品的结构与意义是通过读者的解释活动而出现的。”在课堂情境中，课程事件即是由一系列书面的、口头的、行为的“文本”构成的。课程事件的意义是与学生紧密相连的，学生通过解释课程事件并完成这些事件中的任务而建构意义。这样看来，处于教学中心的正是“解释”（interpretation）与“知识”（knowledge）。用“解释”与“知识”很可能要比用“学习”与“行为”来理解教学更加有力。

3、课程作为教学事件（curriculum as a pedagogical event）

“课程作为教学事件”与“教学作为课程开发过程”是一个问题的两个方面。课程是动态的过程，是不断变化的课堂教学事件。作为“制度课程”之基本构成的诸种课程文件在这里不过是供教师与学生选择的资料，只有当这些资料有助于教师与学生共同进行课程创生时，只有当这些资料经过变革与解释化为教师与学生不断发展的经验时，课程才有意义。

（四）国内外关于校本课程研究的主要成果

1973年7月，欧洲经济合作与发展组织（OECD）的所辖机构“教育研究革新中心”在爱尔兰阿尔斯特大学举办了一场“校本课程开发”的国际研讨会，菲吕马克和麦克米伦（Furumark & McMullen）两人在会上最先试图界定校本课程开发的意义。1974年，在日本东京的国际课程研讨会上，这一议题也是一个重要的研究议题。之后，来自不同国家和地区的学者也纷纷提出了个人的观点。以下几个最常见的定义摘录如下。①菲吕马克（1973）：校本课程开发意指参与学校教育工作的有关成员，如教师、行政人员、