生命教育的内涵与实施

生命教育的内涵与实施
一、生命教育内涵及其不同取向
生命教育是舶来品，最早源于20世纪初在西方兴起的死亡学和之后
发展起来的死亡教育、生死教育。

1968年美国学者华特士首次提出的
生命教育思想，多与此相关，关注的是反吸毒、预防艾滋病、自杀、
暴力等问题。

但近些年来，国内一些学者对此问题的讨论，渐渐脱离
了这一主题，而在另一些意义上使用生命教育的内涵。

有研究者将
“生命”定位为“教育的基础”或教育的“原点”，认为生命教育就
是要依据生命的特征，遵循生命发展的原则，以学生自身潜在的生命
基质为基础，通过选择优良的教育方式，唤醒生命意识，启迪精神世界，开发生命潜能，提升生命质量，关注生命的整体发展，使学生成
为充满生命活力、具有健全人格和鲜明个性、掌握创造智慧的人。

另
有研究者认为，生命教育就是尊重生命主体，为其创设生动活泼、充
实丰富的环境和条件，以促进生命主体全面、和谐、主动、健康发展
的教育。

在价值取向上，它强调人的精神生命的主动发展;在教育过程中，它
关注人际交往中精神能量的转换;在保障机制上，它注重生命主体自主
能动的投人与合作。

以上这些理解，是立足于生命对教育的一种重新
解释，实际上界定的是教育的内涵，就像叶澜教授所指出的，教育是
直面人的生命、通过人的生命和为了人的生命的实践活动，是最体现
人文关怀的事业。

相对于以往社会本位视野中教育对个体生命的漠视，这种教育更关注生命，有学者就把它称为“生命教育”。

如果这样的话，一是不符合生命教育的原初内涵，二是生命教育也无特定内涵和
特定意义，它指的就是所有的教育。

我个人以为，这不是我们所谈的
生命教育，为了表示区别，我个人习惯于把它称为“生命化教育”，
或者称为“生命视野中的教育”。

从实施生命教育的国家和地区的情
况看，生命教育的内涵主要是教人认识生命、保护生命、珍爱生命、
欣赏生命，探索生命的意义，实现生命价值的活动，或者说在个体从
出生到死亡的整个过程中，通过有目的、有计划、有组织地进行生命
意识熏陶、生存能力培养和生命价值升华，最终使其生命价值充分展
现的活动过程，其核心是珍惜生命、注重生命质量、凸现生命价值。

但就在这较为一致的内涵中，还有不同的取向，反映了生命教育的不
同侧重点。

1.身体健康取向的生命教育。

这是目前西方生命教育的主流，重视了
解人体生理结构，给人以生命的孕育、发展的知识，教人以增进健康、疾病预防、面对危机的技能以及保护环境的相关知识。

比如美国的生
命教育系列教材就叫做《Health&welhiess))，包括五大单元，分别是：心理、情感、家庭和社会的健康;成长与营养;个人的健康和安全;药物
和疾病预防;社区和环境的健康。

2.生死取向的生命教育。

生命教育最早源于西方兴起的死亡学(Thanatology)和之后发展起来的死亡教育(deathedueation)。

死亡教
育主要目的在于让学生体认死亡的意义、本质，以及学习如何充实地
生活与有尊严地死亡。

在美国、英国，死亡教育和“I店终关怀与谙商”(dyingcareandeounseling)、“哀伤格商”(griefeounseling)已
愈见繁荣。

美国从幼稚园到大学都逐步开设了这门课程，医院和社会
服务机构也有相关座谈会、研习会。

英国小学课堂上，殡葬业人员或
护士会教授人死时发生的事，并让学生轮流通过角色替换的方式模拟
一旦遇到如父母因车祸身亡等情形时的应对方式，体验一下突然成为
孤儿的感觉。

3.伦理取向的生命教育。

伦理取向的生命教育在台湾地区表现得比较
明显。

台湾的生命教育是通过伦理教育转化而来的。

这种取向充分反
映在台湾的生命教育课程之中。

2004年台湾颁布了普通高中生命教育
的课程纲要，除了“生命教育概论”外，其中的“哲学与人生”、
“宗教与人生”、“生死关怀”、“道德思考与抉择”、“性爱与婚
姻伦理”、“生命与科技伦理”、“人格统整与灵性发展”都属于伦
理教育。

4.宗教取向的生命教育。

宗教取向的生命教育重视让人相信神的存有，感受神的恩泽，并能根据教义了解人的生、老、病、死，遵循神的旨
意去做，从而使人获得神的接纳，并能最终回归神的国度，以求灵魂
的安顿，起到净化人心、引人为善的作用。

5.社会取向的生命教育。

台湾学者也称为生活取向的生命教育。

在生
活中，学会人与人的相处，是生活最起码的要求。

社会取向的生命教育，把人作为一个社会人，关注人的社会性发展，重视人我关系、人
际相处、社会能力培养、自我生活的料理、生活习惯的培养、生活的
调适以及品格的培养，使个体能成为一位德行与学问兼备的人。

为什
么在不同的国家和地区会出现不同取向的生命教育?这与一个国家和地
区的文化传统相关，但更重要的是与当时社会的缺失和需求相关。

1979年，在澳大利亚的悉尼成立了第一个“生命教育中心”，该中心
的生命教育重点为“药物滥用、暴力与艾滋病”的防治。

美国生命教
育的实施也以辅导儿童向毒品说“不”为主，对象从小学一年级开始
到八年级甚至更高的年级。

英国的生命教育中心创始于1986年，主旨
也在于防治药物滥用，经由受过专业训练的教育工作者通过流动教室
来倡导，主要是以小区为基础的自愿团体或法定组织来分配及管理。

总的看来，西方国家强调的生理健康的生命教育，与西方社会的吸毒、艾滋病泛滥相关。

台湾生命教育的背景则不同，它针对的是科技发达、物质富裕时代“人生观的虚浅与道德的沉沦”，人们“对于生命的价值、人生的意义、人我关系、人与大自然的关系，以及生死问题，常
无法真正了解，而衍生出很多不尊重他人生命与自我伤害的事件”。

台湾的生命教育虽然源于学生自杀事件，但是生命教育的推广却未因
此而偏重于“自杀防治”的主题，而是以匡正社会风气、提升全民生
活品质与社会价值重建为目标，偏重于伦理道德教育。

当然，一个国
家或地区面临的问题可能不是单一的，生命教育的取向也不再单一化，而走向多种取向的综合。

例如台湾学者就指出，生命教育就是要将伦
理教育、生死教育、宗教教育三种取向融会贯通。

中国大陆的生命教
育持什么取向，这与我们当前为什么提出生命教育相关。

我们提出生
命教育主要是针对当代青少年学生的道德观念发展的消极层面，比如
享乐主义、拜金主义、极端个人主义等。

此外，还针对青少年生理发
展过程中出现的困惑、意志脆弱、情绪失控等心理问题以及校园伤害、
意外事故等威胁青少年学生身心健康的因素。

因此，迫切需要生命教育引导青少年准确认识生命现象和生命的意义，培养青少年形成科学的生命观，进而为青少年树立准确的世界观、人生观和价值观奠定基础。

所以，它是伦理教育、社会教育、心理健康教育的综合体，涉及生命与健康、生命与安全、生命与成长、生命与价值、生命与关怀等教育主题。

二、生命教育的内容与组织
台湾学者认为，生命教育是一种全人的教育，这是有道理的。

因为生命教育是围绕着人的生命所开展的综合性教育，而人的生命处在自然生命、他人生命、社会生命和宇宙生命的呵护和包围之中。

由此，生命教育的内容应该从五个维度展开：第一，人与自我关系的教育。

认识自我生命的意义和价值，珍爱自己的生命，能够进行自我心理和情绪的调控，规划人生的发展，开发生命的潜能，持续地超越自我，实现自我。

第二，人与他人关系的教育理解“人是一个共在体”以及他人的存有对自己生命的意义和价值，学会尊重他人、关怀他人，具有宽容的意识，尊重人与人之间的差异，创造一个和谐的人际环境。

第三，人与社会关系的教育。

作为一个社会性的存有，个体生命首先要社会化，适应社会的要求，学会处理个人与社群、集体的关系，既要维护个人的正当权益、权利、自由，又要维护公共的道德和集体的利益，树立社会关怀和正义感。

第四，人与自然关系的教育。

大自然是人赖以生存的环境，自然界的其他物种都是与人类息息相关的“朋友”。

因此要具有一种民胞物与的情怀，尊重生物的多样性，珍惜周遭的自然环境，保持自然生态平衡，追求可持续发展，创造一种天人合一的境界。

第五，人与宇宙的关系教育。

从终极意义上说，生命以死亡为终点。

但人正因为有死亡，短暂的人生才要活出意义，所以生命教育教人思考死亡的意义，探索人类存有的价值，确立自己的人生信仰，努力创造自己灿烂的人生。

同时，要认识国家、世界的伦理，关心人类的危机，树立地球村的观念。

生命教育的以上五方面内容如何组织?从已有的实践看，主要有以下几种方式：
1.开设专门的生命教育课程。

比如台湾的高中从2006年开始在“生
命教育概论”、“哲学与人生”、“宗教与人生”、“生死关怀”、“道德思考与抉择”、“性爱与婚姻伦理”、“生命与科技伦理”及“人格统整与灵性发展”8门课程中选开一至二门，藉由正式课程的方式建立学生对生命的准确认识。

2.在综合课程中设置生命教育的内容，使生命教育成为综合课程的一
部分，并给予一定的课时比例保证。

台湾《国民中小学九年一贯课程
纲要》规定，生命教育为“综合活动学习领域”的指定单元，是综合
活动学习领域的最低要求，学校不得省略，也不能刻意淡化或稀释，
所占时间不得少于综合活动学习领域总时数的10%。

3.学科渗透，也就是在其他学科中分别渗透相关的内容。

上海的生命
教育主张学科渗透。

《上海市中小学生命教育指导纲要》指出：小学
的自然、体育与健身、品德与社会等学科，初中的生命科学、科学、
思想品德、社会、体育与健身、历史等学科，高中的生命科学、思想
政治、社会、体育与健身、历史等学科都是实施生命教育的显性学科，要在这些学科的教学中增强生命教育意识，挖掘显性和隐含的生命教
育内容，分层次、分阶段，适时、适量、适度地对学生进行生动活泼
的生命教育。

4.专题教育活动。

可以结合校园安全、学生自我保护进行生命教育;
结合爱心、友善、关爱进行生命教育;结合生理、心理、青春期进行生
命教育;可以结合异性交往进行两性教育;可以结合健康养生、远离毒
品进行生命教育‘可以结命环保、生态进行生命教育。

也可以按节日
安排主题生命哲育活动，比如4月份可以安排“祭祖”活动，5月份配合母亲节安排“生孕体验”活动，9月份配合产重阳节’，、“中秋节”开展慰问孤寡老人、给远芳的亲人写信等活动。

我个人以为，虽然专门的生命教育课程具有连贯性，能将生命教育的
基本内容系统、完整地呈现出来，能引起人们对生命教育的重视，将
生命教育的基本内涵落实。

但鉴于学生当前学习科目已经过多，学习
负担沉重的情况，我们不适合打着地方课程或校本课程的名义，把生
命教育列为专门的课程。

再说，生命教育的一些内容与其他学科的内
容有很多重复，我们在专门的学科课程中也无法避免。

学科渗透尽管
是一种不增加学生负担的方法，但要避免为生命教育而“贴标签”的
问题。

有些课程本身就含有生命教育的内容，比如体育和健康、生理、品德与生活等，但有些课程则不大容易渗透生命教育，甚至不适宜进
行生命教育，比如说数学、物理、化学等。

如果为了进行生命教育，
在“花絮”上做了很多东西，难免会“喧宾夺主”。

但我个人还是主
张通过学科渗透、学科融入的方式来自然进行。

比如，语文学科对待人生故事、生命故事的不同阐释，就体现了不同
的生命观，这既是语文教育，也是生命教育。

这就是一种自然的融入。

我们在融入和渗透中要追求一种“踏雪无痕”的境界。

生命教育不是
一个固定的课程科目，因此在内容的组织和设计上应该重视各科的统
整性及与生活之间的关联性，将问题与人串联在一起，并且要把握日
常生活中人、事、物的每一个机缘，适当地融入日常教学活动当中，
这不仅包括融入课程之中，也包括融入教育教学生活之中;不仅以内容
的方式融入，也包括方法方式上体现生命关怀。

鉴于我国中小学的现
实情况和生命教育的特点，在如何组织生命教育的内容上，我主张教
学渗透和适时的专题教育活动相结合。

前者保证学生可以受到生命的
关怀和熏陶，在耳濡目染中感受生命;后者针对不同的主题可以使学生
从不同的专业角度，比如说生理、安全、爱、关怀、价值观等方面获
得相关生命的深入理解，掌握生命发展的技能方法。

三、生命教育的实施策略
1转变观念
受传统文化中“杀身成仁、舍生取义”的影响，中国的教育只注重人
的社会性(社会生命)，而忽视人的(自然)生命的存有，个体生命被高
度地政治化和道德化。

我们的教育习惯于教人学习不畏强暴、见义勇为、舍生取义，却少有躲灾避险、安全自救、保全生命的教导。

我们
习惯于教导小学生学习小英雄，小英雄的事迹固然感人，值得敬佩，
但我们是否要号召没有自我保护能力的儿童学习，却从来不思考。

如
果我们的社会一味要求儿童用生命来面对危险，用死亡来体现崇高，
这本身就违反《人身保护法令》和《儿童权利公约》，也是反生命的
教育。

生命教育拷问传统的社会伦理观和教育观对生命的蔑视，让教
育回到身体、生命、生活的基本议题。

当前中国进行生命教育，可能
会有两个难点：一是死亡教育，二是性教育。

华东师范大学学前教育
专家的一项调查表明，有63%的家长表示“难以接受幼儿园开展与死亡相关的活动”，有50%的家长认为“生死教育会让孩子觉得恐怖，对他的身心不利”，因此反对幼儿园进行死亡教育。

西方可以领着小朋友
参观殡仪馆、太平间，扮演各种死亡的角色，但在中国恐怕是难以行
得通的。

不要说在幼儿园，一位高中老师让高中生给自己写“墓志铭”，在西方这本是再普通不过的死亡教育，但在国内却引起了轩然
大波。

中国人忌讳死亡，但并不因为我们忌讳，人就不死亡了。

了解
死亡，才懂得生存的意义、生命的美好。

这就是“向死而生”的道理。

中国的改革开放，似乎也打开了性的禁区，人们的性观念大为解放，
但与解放的性观念相比，性教育则落后很多。

面对孩子“我是从哪里
来的”这样一个普通的生命教育问题，不知道有多少家长难以启齿。

性观念的解放与性教育的落后，使得一些不健康的媒体钻了性教育缺
乏的空子，造成近年来婚前性行为的增多、性病和艾滋病的低龄化趋势、少女怀孕增加等严重问题。

面对生命教育的合理要求，我们必须
转变这些陈腐的观念。

在以人为本的社会，生命是第一位的。

生命教
育必须确立以生命关怀为核心的理念，以生命为原点，尊重生命的特性，促进生命自由的成长。

一切不尊重生命，扼杀和摧残生命的理念，都必须予以彻底的破除和转变。

2.通过有形课程实施生命教育
我虽然不赞成生命教育通过专门的生命课程来进行，但并不意味着生
命教育不能专门化。

生命教育的专门化可以有两种方式：一是进行学
科教育内容的渗透。

比如，小学的“自然”课程可以使学生了解人体
主要器官及其功能、人的生命周期和身体发育的特点，学习一些健康
和疾病预防的知识;小学的“品德与社会”课程可以使学生了解个人生活、家庭生活、学校生活、社会公共生活的一些基本常识一与道德规
范，初步了解人与自然、人与社会的依存关系。

在学科渗透的时候，
既要反对贴标签，又要突出生命教育的意识。

要从爱护生命、珍惜生
命的角度提升对这些知识的认识。

二是充分利用班团队活动、节日与
纪念日活动、仪式教育、学生社团活动、社会实践活动等多种载体，
开展生命教育活动，比如反对吸毒、文明上网、两性平等、维护权利、生涯规划、保护生态等。

通过丰富多彩的活动，让学生全方位感悟生命，学会生命保护、生命自救的方法。

生命教育不仅要使学生掌握生
命的特点、生存的技能和方法，更重要的是唤醒学生热爱生命的情感。

台湾在通过课程实施生命教育的过程中，提出并实践了阅读指导法、
亲身体验法、模拟想象法、欣赏讨论法、随机教学法等。

通过课程实
施生命教育，不管采取什么方法，最主要的是引导学生去思考他们自
身的经验，或在影片欣赏、角色扮演、阅读书籍之后，师生互相分享
彼此的心得。

因此生命教育主题的设计应尽量生活化，以活动为载体，以体验和分享为关键。

生命教育就是要使学生从体验中感悟生命的可
贵及对生命积极的关怀，借以形成对生命准确的认知与态度。

生命教
育的关键在情感，所以生命教育的课程教学必须从内心感动学生，使
其产生强烈的心灵震撼。

3通过无形的课程实施生命教育
生命关怀应该成为一种教育哲学或教育指导思想，通过生命化的课堂
生活、学校文化、班级管理等方面，使其弥漫于学校的全部教育教学
之中，弥漫在学校生活之中，使学生处处能感受到生命的关怀，浸润
在生命的阳光之中。

课堂是学生生命观的主要生成场所，课堂教学以
促进生命自由而全面发展为目标。

为此课堂教学必须凸显生命的灵动
和创造，让课堂焕发生命的活力，成为生命化的课堂。

生命化的课堂
关注的不是知识，而是完整的生命;生命化的课堂不是机械的课堂，而
是根据学生的需要灵活生成的课堂，它更加注重教学过程的非计划性
和非连续的教学形式。

学校不仅仅是一个物理空间，更是一个社会的
场所、文化的存有。

生命教育要求学校必须给学生提供一个安全、健康、富有人文关怀的文化环境，包括建立健全科学的管理制度，清理
和废除旨在卡、压、罚的规章制度，提供民主、自主管理，开展丰富
多彩的校园文化活动，努力形成关爱生命、珍视健康、关注安全的良
好氛围。

班级作为一个基本的教育场所，应该为学生生命的发展服务，成为生命的家园。

为此，班级管理不在于为知识的高效传递提供组织
形式，也不在于为教学活动的有序进行提供保证，更不在于成为“治理”不安分学生的工具，教师应秉持人文关怀的理念，以学生的本体
生命为依托，呵护和激扬学生的生命，在班级教育管理中绵延人性的
情感，寄寓爱的关怀。

4.形成学校、家庭和社会的教育合力
生命教育不同于其他学科的教育，它更多地是一种综合性的教育活动，它不是仅靠学校来完成的。

对生命教育的领导和管理，也不仅仅教育
部门的事情，而是涉及到多个部门的联合和互动。

为此，从组织方面讲，要由学校牵头成立专门的生命教育协调机构，招募和聘请一批相
关行业和部门的志愿者作为生命教育的兼职教师或指导者。

生命教育
必须争取广泛的社会支持。

几乎在所有的国家，生命教育最初都是先
由社会或宗教团体推动建立的。

当然，政府的支持和推动对于生命教
育的发展具有举足轻重的作用。

在港台地区，父母、学校、企业界、
出版界和政府已初步形成了一套合作机制，共同推进生命教育。

生命
教育必须争取家庭的积极参与。

从某种意义上来说，家庭是与学生生
命链接最为紧密的地方。

有些学者甚至提出家庭应该是生命教育的主体，而不是学校。

所以，争取父母对生命教育的积极参与至关重要。

甚至必要时，生命教育首先要从家长开始，向家长宣传生命教育的理念、提供合适的技术。

在香港“成长系列”的小学生命成长课程中，
课程开发者就专门设计了“家长篇”课程。

生命教育的内涵与实施。