归因理论

• 创设成败情景： • 让学生体验成败 • 强化矫正
三 、归因与护理学专业教师 对学生的行为及结果进行正确的归因，并针 对不同的情况因势利导，因材施教
• 教师对学生所抱有的期待是影响学生学习动机的一个主要因素 • 教师应该在有利于强化学生学习动机的前提下，对其学习行为及 结果进行公正的、合理的归因 • 避免“自利性归因偏差”：指把积极的结果归因于自身因素，把 消极的因素归因于他人或自身以外的情境 • 教师应该避免“自利性归因偏差”，客观地评价学生
• 学生的语言交流、实践操作能力不同，受学习压 力、教师及周围同学对自己的欢迎程度的影响， 有的学生情绪易波动，心理较脆弱；有的存在社 交恐惧；有的对护理专业存在厌倦情绪。 • 教师应引导学生做好情绪调节，克服消极情绪的 干扰，教会学生交流沟通的技巧，消除社交恐惧 心理，教育学生热爱护理专业。
3、增加成功经验，提高自我效能
一 次 学 习 行 为 结 果
护生对结果做出归因
自我效能发生变化
新的行为结果
新的学习行为
归因与自我效能、学习行为之间的关系
引导学生正确归因的措施
了解归因倾向，引导合理归因
做好情绪调节，培养良好心态
增加成功经验，提高自我效能 运用强化矫正，进行归因训练
、 了 解 归 因 倾 向 ， 引 导 合 理 归 因
理论起源与发展
1944年，美国心理学家海德于在
《社会知觉和现象的因果关系》艺 术中提出了对知觉和现象的因果研
1965年，戴维斯扩充和发展了海德的 观点，提出了相应推断理论。 1967年，社会心理学家凯利出版了 《社会心理学的归因问题》一书，进 一步扩充了海德的归因理论。 20世纪70年代以来，心理学家韦纳率 先提出了成功与失败的归因模式，从
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归因倾向受个性差异、信念和成长环 境的影响，不同归因倾向的学生，对同 一结果的归因也不同，并随着信念体系 的变化而变化。教师应通过观察、访谈 或问卷调查的方式，了解学生的归因倾 向，把握其归因特点，引导学生多做主 观努力的归因。 对于将失败归因于能力差的学生？ 对于抱怨学习难度大的学生？ 对于喜欢碰运气的学生？
教师应对自己的教育行为及结果进行公 正、客观的归因
第一，在评价自己的教育工作时，教师应尽量克服“自利性 偏差”带来的负面影响。在教学活动中，要注意自己的言 行举止，为学生树立良好的自我归因参照系，促使他们正 确归因。 第二，教师在进行自我归因时，应打破仅着眼于单因素归因 的定式，从多方面对自己的教育行为及结果做多因素归因。
归因理论的基本观点—维度
原因来源维度
内因：影响行为的主体因素，包括能力、努力、需要、动机、性格、态度、 品质、个性等 外因：影响行为的外部条件，包括任务难易程度、机遇、条件、他人帮助等
稳定性维度
稳定原因：经常性、一贯性，可以在各种场合影响行为者活动的进行，是影 响行为的首位原因，包括能力、需要、动机、个性、任务难度社会规范、 职业要求等 非稳定原因：偶然性、暂时性，只在特定场合影响活动的进行，是影响行为 的第二位原因，包括努力、机遇、情绪、情境等
内部归因 （能力、努力等） 成功 外部归因 （运气、任务难度）
感到自豪、满意，提高自我 产生惊喜甚至感激 效能，增加成就动机，愿意 之情 挑战难度更大的学习任务， 从而获得更大进步 产生内疚和无助感，降低自 产生气愤甚至产生 我效能，甚至逃避有难度的 敌意 学习任务
失败
稳定性归因对学生的影响
稳定性因素（学习能力等）
4、运用强化矫正，进行归因训练
理论依据：塞利格曼的习得性无助理论 班杜拉的自我效能理论 韦纳的动机和情绪归因理论 归因训练的中心问题——期望的归因和不期望的归因： 即： 将失败归因于稳定的、不可控制的因素（如能 力）有害，将减少对成功的期望，并引起消极的情 绪体验；相反，将失败归因于可控的、不稳定的因 素（如努力）则能使人保持对成功的期望，不会对 自尊产生消极影响。
不可控制性因素
产生自豪感、胜任 产生惊喜感激之情 感，继续努力以期 和侥幸心理，希望 今后再次成功 今后仍能碰到好运 人由于接连遭受挫折，感到
自己对一切都无能为力， 丧失信心的状态，会导致个 体动机降低、情绪失调甚至 不会预期下次还会 认知障碍。
失败
失败
产生较低的自我效 能，导致较差的行 为表现，产生“习 得性无助”现象
不稳定性因素（运气） 较低的自我效能
成功
产生较高的自我效能，从而自 信心增强，对未来充满希望， 以更大的积极性和坚持性对待 以后的学习任务
经历一种消极悲观的情绪，对 对下次成功有较高 的期望 失败 下次失败有潜意识的内心期待， 对以后类似的学习任务可能直 接作出失败的估计
控制性归因对学生的影响
可控制性因素 成功
控制性维度
不可控制原因：是一种客观存在，不会因人的主观意志而改变。如能力、性 格、品质、任务难度、情境等 可控制原因：情绪、努力等
想一想，哪种归因 方式更有利于个人 的发展？
内因
Байду номын сангаас
外因
可控制
不可控制
可控制
不可控制
稳定
不稳定
稳定
不稳定
稳定
不稳定
稳定
不稳定
三个维度相互搭配、相互组合，构成八种原因分类
归因理论的基本观点 —原因归属与行为、预期的关系
2、做好情绪调节，培养良好心态
心态会影响学生的归因，心态良好的学生倾
向于做积极的归因，即将成功归因于能力或努 力等内部因素，将失败归因于努力不够或外部 因素；心态不好的学生，倾向于做消极的归因， 将成功归因于运气等外部因素，将失败归因于 能力不足等内部的、稳定的因素。可见，良好 的心态是成功的基础。
归因理论
主要内容
第一节
归因理论的基本观点
第二节
归因理论与护理专业学生.
第三节
归因理论与护理专业教师
一 、归因理论的基本观点
概 念
归因理论
内 容
观 点
归因及归因理论的概念 归因：
人们对自己工作或学业成败 原因的推断过程。
归因理论：
关于人们如何解释自己或 他人的行为结果，以及这种解 释如何影响他们的情绪、动机 和后继行为的心理学理论。
究，可视为归因问题研究的开端。
1958年，海德出版了《人际关系
心理学》一书中，拉开了归因问题
研究的序幕。
三个维度讨论归因，成为当代最有影
响力的归因理论。
韦纳归因理论的维度
归因理论的研究内容
心理活动的归因：关于人的心理活动发生的 因果关系（高兴/抑郁） 行为的归因：根据行为和结果对行为者稳定 的心理特征、素质或个性差异做出合理的因 果推论。（比赛中的表现） 期望和预测：从过去的一定行为和结果，推 测在某种状态下可能会发生的情况。（考试）
韦纳的成就归因训练模式是指导归因训练的主要理 论依据。 期望的归因
成功—能力强—积极情绪—增强成功期望—趋向成就任务 失败—缺少努力—维持较高期望—增强坚持性—趋向成就 任务
不期望的归因：
成功—运气好—缺乏清晰刺激—不能有效增强成功期望—缺 乏趋向任务的倾向； 失败—能力低—消极情绪—降低成功的期望—缺乏坚持 性 —回避成就任务
归因训练方法
效果评价阶段
• 定期对归因训练的效果进行评价， • 课通过测定学生的动机、情感、价值、期
望意向等指标的变化，评价归因训练的效 果。
强化努力归因阶段
• 要求学生将学习中的成败都归因于努力 • 成功时，强调是努力的结果，避免其过度骄
傲，失败时，将努力因素放在首位，辅以必 要的指导。
归因指导阶段
原因的归属与行为、预期等都有着密切 的关系，韦纳认为，身处社会环境的人将成 功与失败归结为何种因素，对以后的学习和 工作有很大的影响。
归因理论的基本观点 —归因与情感的关系
“依赖于结果的情感”：原始评价，伴随着行为结 果而产生的一种最简单的认知反应，它将会引起 一些简单的情绪、情感反应。成功的结果：喜悦、满
研究表明，归因方式影响自我效能的变化，而自我效能的 变化反过来又影响归因方式，两者互为因果关系。 自我效能高的人，往往把成功归因于自己的能力和努力， 把失败归因于自己努力不够或者外部不可控的因素，这种 归因方式能够提高个体动机水平，增强正性情绪体验，促 进发展； 自我效能低的人，往往将失败归因于自己能力不够天资不 够，在遇到类似困难时会不加努力就轻易放弃。 提高自我效能是引导学生正确归因的有效措施。 教师通过树立榜样、言语劝导的方式增强自我效能，从而 帮助学生克服“习得性无助”。
意，失败的结果：不快、失望
“依赖于归因的情感”：复杂的深刻的评价，对行 为结果产生的原因知觉或认知不同而产生的情绪、 情感体验，原因来源将影响到与个人“自我”有 关的情感。
二 、归因与护理专业学生
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内外部归因对学生的影响
2
稳定性归因对学生的影响
3
控制性归因对学生的影响
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引导学生正确归因的措施
内外部归因对学生的影响