分层推进式校本研修机制的架构与实施

《分层推进式校本研修机制的架构与实施》

课题研究方案

《分层推进式校本研修机制的架构与实施》课题组

一、立论依据

1、概念界定

校本研修，是指以学校教育、教师工作中存在的实际问题为切入口，以预定目标和学校、教师的发展规划为基本方向，以满足教师的专业发展需求为根本目的，以学校自身力量、资源优势为主要依托，在教师自我反思的基础上，在教师发展共同体相互作用下，进而在教育专家的指导与专业引领下，由学校自行设计与策划安排实施的一系列、分阶段、有层次的教师教育（包括教师培养、教师培训、教师进修、及教师继续教育）与教育研究（包括教学研究及常规教研、教育科研）有机融合的促进学的过程与活动。核心是学校“教研、科研、培训一体化”。

本课题“分层推进式校本研修机制的架构与实施”，是指学校从教师专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度出发，分析对比教师之间存在的已有专业发展水平的差异，在此基础上，将我校教师分为新手型、适应型、成熟型、特色型四个层次，使教师明确自己所处的教育能力水平位置，分层提出不同的专业化发展要求，有针对性地实施校本研修，从而探索适合教师专业发展的校本研修机制架构以及实施的途径与方法，有效促进教师专业化目标的最终实现。

2、研究的理论价值

校本研修是在校本培训、校本教研的基础上发展起来的。“研修”整合了培训和教研两个方面的因素，同时包含了学习、研究、进修等含义。研修一方面强调以研究教育教学问题为主要载体，以实现教师专业发展为主要目标；另一方面，强调解决教育教学问题必须以教师专业发展为前提，通过专业发展去实现教育教学问题的最终解决。因此，校本研修的主旨是让教师成为教学、研究和学习的真正主人，使教师的教学质量与生命质量得到共同提高。自我反思、同伴互助、专业引领是校本研修的三个核心要素。

在实践层面，一方面，学校校本研修制度存在形式化、一刀切的弊病，针对性不强；另一方面，教师校本研修内驱力不强，部分教学经验比较丰富的教师认为，自己的教学已经“高效率、高水平”而不愿研修；部分中年教师由于升学压力、教学负担重、时间和精力不够而不愿研修；相当部分老师，特别是青年教师，他们渴望自己的专业有所发展而不会研修。

本课题研究针对不同层次的教师，探索校本研修的形成机制与实施的途径方法，具有较强的针对性，有助于丰富和充实基础教育校本研修的理论。

3、研究的实践意义

2004年至今，侨光中学经过了三轮区级课题的研究：2004—2006年的《实施精致教育，促进学校发展》；2006—2008年的《侨光中学创办区实验性示范性高中》项目；2009—2012年的《基于“精致教育”的学生自主发展的实践研究》。教育科研课题系列研究形成了侨光中学鲜明的“精致教育”办学特色，学校的“五

四三”校本研修形成模式，青年教师拜师学教汇报课、适应型成熟型教师的精致教学研究课、骨干教师的展示课形成系列，极大地锻炼了教师，提升了教师的专业素养与教育教学水平。

但师资队伍建设存在瓶颈：相同层次的教师教学理论水平和教学实际经验存在差异，不同层次教师的校本研修目标与教师的发展需求不相符合，教师自觉研修的内驱力不足，等等。这些瓶颈的存在影响了教师个体专业发展，乃至影响了教师专业化水平的整体提高。

本课题研究，有利于进一步提升本校教师教育教学理念，提高不同层面教师教育教学能力与专业水平，促进学校师资队伍建设。同时，对基础教育同类学校的校本研修具有借鉴意义。

4、国内外研究现状分析

“校本”的思想始萌发于20世纪60至70年代英、美等国，其初衷是为改革教师教育，提高教师队伍的整体专业素质。而今，校本的思想和提法己经渗透到教育的各个方面。“校本培训”则成为这些国家教师教育中一项有效的改革措施，主要形式有PDS等，以师范院校与中小学校密切合作为主要方式，旨在解决职前培养阶段师范生入职难的问题。

国内学者于20世纪末本世纪初引进“校本培训”模式，主要用于在职教师的继续教育。2003年，教育部基础教育司设立“创建以校为本教研制度建设基地”的大型科研项目。全国30个省、直辖市和自治区的84个基地区县，根据项目推进的要求，分层实施城乡联动、区域推进的活动策划与制度创新，直至研修文化的建设。

国际49届教育教学大会于2004年夏天在香港召开，大会对中国特色的校本研修给予高度的赞尝，评论者将其喻为秉承中华民族“知行合一”认识论的血与脉，号召西方教师教育工作者应当好好研学其精髓。

目前，理论界对“校本研修”的研究，对校本研修的概念、校本研修对教师专业发展、校本研修对于学校的发展和教育教学质量的提高的意义和价值进行了较多探讨，但缺乏与实践的有效结合。实践界对“校本研修”的探索相对于理论界要多，但大多数学校因为缺乏有效的专家引领，探索的途径、方法带有一定局限性。

5、参考文献：

《中学教师专业标准》（教育部文件教师（2012）1号）

《学习的视界》 D.C.菲利普斯、乔纳斯F.索尔蒂斯 2006.8教育科学出版社《教师角色与教师发展新探》叶澜等, 2001.1教育科学出版社出版

《论教师教学监控能力提高的方法和途径》申继亮辛涛 1998.1《北师大学报》《说反思性教学的理论与实践》熊川武《上海教育科研》2002年第6期

《教师专业发展理论研究》朱旭东 2011.2北京师范大学出版社

《校本研修理论与实践丛书》2007 华东师范大学出版社出版

《校本研修理论与实践丛书序》顾泠元 2007

《教师继续教育模式研究与探索》郑百伟等 2009.11中国人民大学出版社

《校本研修分层推进实施的实践探索与思考》王专四川宣汉中学

《观课议课与课程建设》陈大伟 2011.11华东师范大学出版社

二、研究方案

（一）研究目标

理论目标：通过“分层推进式校本研修机制的架构与实施”的课题研究，积累资料，总结经验，把握教师专业发展的现状，探索教师校本研修的基本特征、主要内容，机制形成、实施的途径和方法，揭示校本研修的一般规律，从而丰富和充实基础教育教师专业发展的理论。

实践目标：通过“分层推进式校本研修机制的架构与实施”的课题研究，有针对性实效性地建构一系列有利于不同层次阶段教师专业成长的校本研修模式，探索有效激发教师专业成长的校本研修评价和管理办法，形成我校良好的精致教育文化氛围，促进教师专业发展，提高学校整体办学水平。

（二）研究内容

1、教师专业发展现状调查分析、诊断定位的研究

不同的教师，在自我发展动机、专业知识、专业能力等方面存在着较大差异。即使是同一位老师，在不同的成长时期，教学技能、教学风格、发展需求也一定会存在着很大区别。因此，找准每一位教师的专业起点，对教师群体合理分层，组建不同的研修团队是实施分层校本研修的前提和关键。

(1)现状调查

主要以问卷调查座谈等形式，了解教师专业发展现状，包括教师专业发展过程中的目标需求、进取状态、自主学习能力、教育教学改进手段、方法等现状，关注教师专业发展的成功经验和存在问题。进行教师自我发展动机、专业知识、专业能力差异性分析。

（2）确立教师分层标准

新手型：具备的知识大多来源于书本，对知识的把握相对抽象，缺乏具体实例支撑，教学技能水平相对较低，教育教学经验尚在摸索阶段。参加教育教学工作3年以内（含3年）。

适应型：了解所教学科的课程标准，教育教学具备基本技能，适应教育教学的一般要求，能规范地完成教育教学的基本任务，但无法超越教材，缺乏教学诊断能力，缺乏解决疑难问题、选择运用教育教学方法的技能技巧，策略意识不强。职称一般为二级教师，教育教学工作时间一般在4到6年。

成熟型：熟悉所教学科的课程标准，教学经验相对丰富，教学技能运用比较熟练。能熟练把握教育教学的过程和环节，熟练运用教育教学的方法，并取得较好的成绩。有一定的带教能力。但反思能力较弱，不善于提炼经验。职称一般为一级教师。教育教学工作时间一般在7——10年。

特色型：教育教学有丰富的经验，并形成一定的特色和风格，校内外教育或学科教学具有一定影响。但提炼经验，独立开展教育科研并取得成果的能力需要提升。教育教学工作时间一般在10年以上，职称一级教师及以上。

(3)诊断定位，明确个体发展目标

聘请校外专家与学校教师专业发展领导小组共同组成学校教师专业发展指导团，教师参与自我诊断定位与发展评价。

①组织教师学习新时期教师专业发展要求与本课题方案；