语文教学内容确定的关键在文本解读

语文教学内容确定的关键在文本解读

新课改实施九年以来，中学语文教学取得的成绩是有目共睹的，然而在很多问题上却迟迟未取得实质性的突破与进展，并因为在课改过程中不断涌现新的问题而为许多专家学者所诟病，使质疑批评声音不绝于耳。我认为一个很大的原因是我们长期以来对语文教学内容不能科学合理确定，并在内容选择等诸多层面上存在模糊认识。正如李海林老师所说：“目前语文课程与教学改革出现的问题，主要的就是‘教什么’的问题在理论上毫无建树与实践上的全面落空和严重缺失。”[1]语文课程改革，实质上是课程内容的除旧布新，反映在实际教学上就是教学内容的重新构建，在先进课程理念的指引下下，如果依然新瓶装旧酒，换汤不换药，那么再先进的理念恐怕也只能止于“理念”了。

语文教学内容的模糊和不确定一方面和语文学科性质有关，“文学文本所特有的意蕴的开放性、丰富性、含蓄性、模糊性决定了读者对文本的解读就是对其所隐含意蕴的不断发现和选择。”[2]正是这种模糊与选择增加了教学内容的随意性和不确定性。另一方面在很大程度上是由于新课程标准中缺乏对课程内容的有效界定。新课程标准在对课程理念、课程目标和实施建议进行规定之后，没有对课程内容进行有效规定，这不能不说是一个很大的疏忽。我们知道“语文课程的‘内容标准’是体现语文课程教学特征的根本所在，是实现语文课程目标的根本保证，失去了语文课程内容，语文课程教学也就不可能是语文课程教学了。”[3]正是语文课程标准中对语文课程内容界定的缺失，造成了实际语文教学当中教学内容的随意与笼统，让一线语文教师莫衷一是，无从下手，陷入了尴尬的境地。

同时，我们还应该看到，正是语文课程标准中对课程内容的阐释的缺失，才把课程内容确定的重任推到了语文教师的头上，语文教师掌握了教学内容确定的主动权，大量的语文教学实践告诉我们确定教学内容的主要依据便是教材文本，教材文本是教学内容的载体，是教学之本，“一切语文教学活动的开展都应当立足于它。只有切实把握这个基础，根植于教材文本的世界，语文课才能是有血有肉、实实在在的；教学内容才会是具体的、确定的。”[4]因此，深入挖掘教材文本资源，全面科学解读文本，使教材文本教学化，便成为了确定教学内容的关键。另外，面对同样的教材文本，每一位语文教师确定的教学内容是不同的，甚至是大相径庭的，“由于教师兴趣爱好、知识素养、教育理念的不同，必然导致教学内容富有浓厚的主观色彩和个性特点。”[5]但这些个性、知识、经验的不同归根结底体现为语文教师文本解读能力的差异。所以语文教学内容在课程内容、教材内容、学生情况等不确定性因素影响下，其确定性最终指向了语文教师，而又具体体现为语文教师的文本解读能力。所以语文教学内容确定的关键是语文教师对文本的解读。正如王荣生所言：“课程与教学内容与其说是选文（定篇），不如说是对选文的阐释，包括阐释的方式和态度。”[6]

因此，为了使语文教学内容的确定适宜合理，语文教师对文本的解读必须从以下几个方面着手：

第一，文本解读必须立足文本，挖掘教材内容

语文教学到底应该教什么？这是新课改以来许多语文教师苦苦思索的一个问题。虽然对教学内容的理解的阐释各不相同，但对教学内容主要来源于教材文本的看法还是一致的，如

曹明海老师所言：“尊重教材文本，着眼于“教教材”，切实把握教材文本资源，发掘教材文本资源构成的教学内容，是确定教学内容的基础和前提。”[7]所以语文教学内容的确定首先必须立足教材文本，进行科学合理的解读，挖掘教材文本的教学资源，使之教学化，生成具有可操作性的教学内容。同时叶黎明也指出：“对于语文学科来说，教学内容与教材的关系，是盐溶于水的关系。教材中的选文并不直接展示应然的教学内容，它隐含在教材中。”[8]所以说真正的教学内容是隐含在教材文本内的，需要语文教师深入解读挖掘。在解读教材中具体文本时要考虑文本特性，根据文本特性做适宜的解读。文本特性主要体现在文本体式上，“文体是指一定的话语秩序所形成的文本体式,它折射出作家、批评家独特的精神结构、体验方式、思维方式和其他社会历史、文化精神。”[9]针对不同题材的文本对其教学内容的开掘是有差异的，比如解读《雨巷》，确定教学内容时就不得不考虑其诗歌体式，“诗歌是一种精致的艺术,抒情是其本质特征,读诗注重体悟情感,体其心灵世界的个性风采,关注抒情所采用的独特艺术技巧。”[10]因此教学内容的确定就不能仅仅流于表面的几个意象分析与朗诵指导，而是让学生体味诗歌所创造的审美意境，感悟诗人所散发出来的对一个理想由希望到幻灭的变化历程，同时关注诗歌的一唱三叹的韵律与节奏，这种回环往复的音乐美。

第二，文本解读必须关注学情，妥当设置教学内容

教学内容选择取舍的起点是学生的学习状况，在解读文本过程中，为了有效适宜地确定教学内容，就必须了解学生目前知道了什么，不知道什么，需要知道什么，必须让学生知道什么等一系列问题。我们知道语文教学主要是师生对话的过程，对话的前提便是师生对文本感受理解的差异，而对话的目的也是在教师的引导帮助下让学生进入自己之前没有进入的层面，提高理解鉴赏水平，因此选择适宜的对话层面就成了教学成功的关键。所以“我们在确定教学内容的时候，就必须考虑到师生之间的差异，教学对话应当以这些差异为契机，而不可简单地停留在学生已经能够抵达的层面。”[11]比如在确定《过秦论》的教学内容时，考虑到高中学生语文知识和素养已经达到了一个很高的程度，就不应再像以前初中那样带着学生通篇翻译，逐字逐句的理解，反而应把重心转向学习用事实作根据论证中心论点的写法，“以史为鉴”结合现实的精神，讨论评价作者反对暴政、提倡仁政的政治主张在当时条件下的进步意义及其历史局限，只有这样学生学习才有积极性，教学效率才高，不然，该教的、学生不理解的不教，学生懂的、理解的、不用教的却大教特教，学生拿漠视、冷淡、消极来回报教师那也是可想而知的。

第三，文本解读必须考虑课堂变量，注重动态生成

语文教学内容的确定已然状态的，只有真正完成了课堂教学我们才能具体确定我们的教学内容，文本解读只是把隐藏在教材文本中零碎的、散乱的内容进行提炼、整合，具体化为教学性知识，形成教学内容的主体轮廓，也就是预设，但是这种预设并不是固定不变的，在教师带领学生对文本进行实际的解读过程中，课堂上来自教师、学生以及外界的各种变量都会使教学内容生成路径发生变化，增加或减少某些内容，在动态生成中完成教学内容的构建，也是从这个意义上说，语文教学内容都是动态生成的，它的生成分为两个阶段，第一个阶段是课前教师对教材文本的解读分析，生成“预设的内容”，第二个阶段是在课中，教师与学生共同解读文本，在课前教师预设的基础上生成“生成的内容”。所以说“‘完整意义’的语文教学内容应该是———‘确定’与‘不确定’的和谐统一。我们应该在确定中创设不确定，在不确定中达到更高的确定。”[12]比如在《再别康桥》课堂教学中，教师在带领学生分析认为这是一首写景抒情诗，可这个时候有学生站出来说是爱情诗，写的是徐志摩和林徽因在剑桥的一段