中国大陆幼儿园统整课程的理念与设计

For personal use only in study and research; not for

commercial use

中国大陆幼儿园统整课程的理念与设计

中国教育先锋网 2005-08-24香港中文大学教育学院李子建

西南师范大学教育科学学院杨晓萍

四川师范大学教育科学学院尹芳

摘要：本研究以中国大陆重庆市幼儿园作为脉络，探讨了幼儿园统整课程的涵义、理论基础与设计，提出幼儿园统整课程目标旨在增进幼儿真正了解自己及其世界，积极主动地参与实践，并把所学知识用以解决实际问题；在课程内容上，强调与幼儿的真实生活与社会经验相结合，根据幼儿的年龄特点与身心发展水平，设计课程，并注重课程之间的统整性、综合性；在课程的组织上，强调教师的引导作用，幼儿是主动积极的学习者，教师与幼儿之间是平等的合作关系；课程评价方式上强调多元化，弹性化，采用多种评价方式，培养幼儿的自主性、独立性和创造性，以促进幼儿的全面发展。

关键词：幼儿园；统整课程；设计

自新中国成立以来，中国大陆幼儿园教育主要受到来自前苏联教育的影响，强调系统地按幼儿年龄分布及其特征分步骤地向幼儿传授学科知识，就课程设置而言，是以社会调适主义或要素主义的课程取向为基础的，力图对“什么样的知识最有价值”加以响应，以此来设计课程，具体表现为：第一，课程目标理性化。幼儿园教育课程目标之确立过分强调从社会的需要来考虑，忽视学前儿童的兴趣、需要；第二，课程内容小学化。以往天真烂漫的童年游戏被挤占，要求学前儿童记忆单调、枯燥、令人乏味的知识。知识对学前儿童来说已从力量异变为一种压力，正在失去对学前儿童心灵感召的魅力；第三，课程设计强调教师为中心，

教师成了全权主宰，绝对权威，学前儿童的一切行为必须围绕这个中心来转动；第四，课程评价重结果轻过程，忽视了幼儿认知、情感、个性等方面的发展。幼儿园教育课程忽视了“文化”隐含下文字符号深层下的学前儿童的情感、态度、意志等精神现象。为了改变这种局面，中国大陆制定了一系列幼儿园教育的文件，《幼儿园管理条例》和《幼儿园工作规程》于1989年开始试行，1996年在全国范围正式实施，指导幼儿园实施素质教育，2001年制定了《幼儿园教育指导纲要（试行）》(2001年9月实施），文件指出：幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段。城乡各类幼儿园教育应从实际出发，因地制宜地实施素质教育，为幼儿一生的发展打好基础，幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的。可以相对划分为健隶、语言、社会、科学、艺术等五个领域，文件强调各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力，知识、技能等方面的发展。如何有效的将《幼儿园教育指导纲要（试行）》中提出的五个领域的课程目标，课程内容加以有机的整合，更好地促进中国大陆幼儿园教育的发展，这是当今幼教领域面临的一个重要课题，基于此，本文初步探讨中国大陆幼儿园统整课程的理念与设计，包括统整课程的涵义、理念、设计等问题，以期为中国大陆幼儿园教育提供借鉴。

要分析统整课程，首先要对幼儿园课程概念加以认识，中国大陆对幼儿园课程比较流行的定义有以下几种。

第一，幼儿园课程即教学科目。这是新中国成立以来影响幼儿园教育机构时间最长，范围最广的一般看法。1981年教育部颁布的《幼儿园教育纲要》规定，幼儿园设置语言、计算、常识、音乐、美术和体育等六门课程；第二，幼儿园课程即教育活动。从课程设计与实施的角度来定义幼儿园教育课程，认为“幼儿园课程是幼儿园教育活动的总和”；第三，幼儿园课程即学习经验，这是20世纪80年代以来，对30年代幼儿园课程概念的再一次回溯，以及欧美课程理论的引进，一些幼儿园教育改革者通过对幼儿园教育课程的反思与改革，认为幼儿园课程是儿童在幼儿园获得的全部学习经验，后来认为全部学习经验在外延上过于宽泛，将它界定为“为幼儿精心选择和组织的经验”。

一、幼儿园统整课程的涵义

统整一词，在英语中，其动词是integrate,原意是“结合、使成整体”；在现代汉语中，统整与整合、综合意义相近；从哲学意义上来说，统整是指由系统的整体性及其系统核心的统摄、凝聚作用而导致的使若干相关部分或因素合成为一个新的统一整体的建构、序化过程，是从事物自身出发，着眼于自身及其各个因素，部分，最终落脚于事物自身的存在和发展变化。

统整课程，可译为integrated curriculum,是一种采用各种有机整体的形式，使学校教育教学系统中分化了的各要素及其各成分之间形成有机联系的课程形态，旨在改善现有课程因学科分化而产生的隔离，以及与现实生活相脱离的现象，使学生获得完整的学习经验。它不仅是组织学科内容的技术和重新安排学习计划的方法，也是一种包括教育目的、学习本质、知识组织和使用、教育经验意义的课程设计的理论(Beane,1998)，具有课程整合、与实际生活结合、师生共同参与研讨，注重实际行动等特质。

统整课程超越了学科课程。学科课程是以学科的形式来组织教育内容的一种课程形态，它以人类对知识经验的分类为基础，从不同的分支科学中选取一定的内容来构成学校里对应的学科，从而使教育内容规范化、系统化，但是，这种系统化仅仅是学科内部的系统化，学科与学科之间由于规范化而使不同的知识相互割裂了。同时，由于学科注重对理论知识的追求，使知识，技能和能力之间也相互割裂。统整课程针对学科课程的上述弊端，以各种整合形式来挖掘和利用不同知识之间，知识，技能与能力之间的有机联系，从而使它们形成有机整体。其次，统整课程作为一种课程组织的取向，强调课程的社会价值与本位价值的整合，儿童与文化的整合，学科、文化中的知识、技能与能力的相互整合，儿童认知发展与情意发

展的整合。

幼儿园统整课程以幼儿与生活，幼儿与社会，幼儿与文化的整合为核心，在课程目标上，强调幼儿在体、智，德、美诸方面的全面发展，突出兴趣、情感、意志等非智力因素在幼儿发展中的重要性；在课程内容上，强调与幼儿的真实生活与社会经验相结合，根据幼儿的年龄特点与身心发展水平设计课程，并注重课程之间的统整性、综合性；在课程的组织与设计上，强调教师的引导作用，幼儿是主动积极的学习者，教师与幼儿之间是平等的合作关系。根据不同学者的意见，幼儿园课程可考虑下列不同方面的统整：

（一）经验统整

幼儿从经验中获得自我概念及对世界的信念与价值，统整课程不仅要把幼儿的新经验统整到观有的认知结构中，还要组织、统整旧经验应用到新的问题情境中。

（二）社会统整

幼儿教育的一项重要任务是培养幼儿认识周围环境与生活，了解社会，进而适应社会的能力，统整课程以幼儿的发展为出发点，强调幼儿园、家庭与社区教育的统合。由师生共同创造民主的教育环境，让幼儿在生动活泼的和谐气氛中成长。

（三）知识统整

知识统整强调知识的脉络化，知识对真实生活的意义化，知识与生活经验的统合化，而不是知识的简单拼装与堆砌，也不是个别学科知识或技能的片段集合体。

（四）课程统整

统整课程是指课程的整合化、意义化等，具体表现为：(1)主题意义化，即统整课程以真实世界中具有个人或社会意义的问题为主；(2)主题脉络化，即设计、组织与统整主题有关的学习经验以及课程知识或活动；(3)知识意义化，即促使儿童将课程经验统整到自己的意义架构中，并亲身经验解决问题的方法；(5)幼儿参与化，即幼儿参与课程设计。自己建构知识；(6)课程弹性化，即根据幼儿的年龄阶段及不同幼儿的发展水平制订不同的发展计划。

（五）能力统整

根据加德纳的多元智力理论；统整课程应促进幼儿八种智力的发展，即语文智力，音乐智力，逻辑——数学智力、空间智力，肢体一动觉智力，人际智力，内省智力、自然观察智力。

二、幼儿园统整课程的理论基础。

（一）心理学基础

1.心理结构论

布卢姆(Bloom,s.)等人认为，人的心理结构是一个全面的有机整体。包括三大系统：一是认知系统，主要由感知、思维、想象等心理因素组成；二是情意系统，主要由注意、意志、情感、兴趣，爱好、气质、个性等因素组成；三是操作系统，主要由专门的技能、技巧和身体的各部分的功能组成。这三大系统之间相互联系、相互依存，是一个有机的整体，认知系统作用于情意系统，是情意系统理性化的来源，情意系统作用于认知系统，则使认知系统有了动力支持；情意系统与操作系统之间又构成了作用与互溃强化的关系，情意系统作用于操作系统，而操作系统反馈于情意系统，使其发生调节性变化。总而言之，人的心理结构实质上就是一个动态变化的、系统的结构性整体。

2.认知发展理论

皮亚杰认为，儿童的认知结构是通过主体与客体（环境）相互作用而形成的。主体活动对环境的能动适应，或曰主体图式在适应活动中的功能包括同化和顾应：儿童每遇到新事物，在认识中便试用原有图式去同化，如获成功，便得到暂时认识上的平衡；反之，则做出调节，调整原有图式或创立新图式去同化新事物，直到达到认识上的平衡。主体与客体的相互作用，