语文教学应遵循自身规律

语文教学应遵循自身规律

中小学语文教学几乎不停地受到人们的质疑与批判。目前很多人都认为中小学语文教育不成功，都觉得当前的教学非改不可。可是说到如何改革，看法又不尽相同。在探索改革的路上，产生了多种教学理论和教学方式，意在解决中小学语文教学存在的问题。可大多做法却又是基于个人经验，难以广泛地推广。但无论采取怎样的教学模式与方法，还是要遵循一些基本的语文教育规律，只有这样才有可能提高学生学习语文的效率。

一、学生要在合适的时期进行大量的背诵

很多人认为理解是背诵的前提，明确反对“死记硬背”。这是对背诵的一个错误的认识。

反对“死记硬背”是近代的产物。随着西方资产阶级教育思潮的涌入，许多先进的知识分子开始对当时的教育思想进行反思。其中一个重要的观念就是明确反对“死记硬背”。如王筠在《教童子法》中说：“读书而不讲，是念藏经也。嚼木札也。钝者或俯首受驱使，敏者必不甘心。人皆寻乐，谁肯寻苦？”和他有相同见解的人都主张背诵应该是在理解的基础之上进行，机械地背诵无法让学生体验到学习的乐趣。

受这种思想的影响，理解和背诵的关系逐渐定位为：先理解后背诵。这也在相当长的时期内影响着中小学语文教学。如1992年颁布的《九年义务教育全日制小学语文大纲（试用）》中就强调“复述

和背诵，要讲究方法，要在理解课文内容、了解叙述顺序的基础上进行”。

记忆要在理解的基础之上进行的讲法本身没有错误，但将其泛化，毫无区别地运用到所有人的不同阶段，就有失偏颇了。因为记忆力在一般情况下与年龄的增长成相反的状态。记忆力随着年龄的增长趋于衰减；而理解力却随着社会阅历的丰富而逐渐地增强。

目前的中小学语文课堂上，大量的时间用在课文的条分缕析，而不是让学生通过大量背诵与积累夯实根基。长期以往，学生的语文学习只能像庄子所说的“风之积也不厚，则其负大翼也无力，故九万里则风斯在下矣”那样。

此外，语文学习的功效是长期的，不能取得立竿见影的效果，不能以近期的得失作为评价的标准。学生如果背诵了大量的诗文精品，成年后提笔为文，自然会信手拈来，并运用自如。

我国传统语文教育是非常推崇背诵的。甚至可以说，背诵是其主要教学方法。朱熹所说的“大抵观书先须熟读，使其言皆若出于吾之口。继以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得尔”便是明证。他强调先“熟读”后“精思”。即指先不解其意的背诵，而后再去深思，理解文意。我国传统语文教育采取先背诵后理解的教学方式。这种教学方式有点类似于牛吃草，“吃草”的过程就是背诵积累的过程，“反刍”的过程就是理解与消化的过程。

清华附小在背诵上的做法或许值得我们借鉴。该校在向学生下发的《小学语文质量目标手册》中，每学期都向学生推荐20首古诗、

10首儿童诗和现代诗、10则古文并要求学生背诵。学校通过检测的手段予以落实。这个背诵总量远远超过了《全日制义务教育语文课程标准》中推荐的供小学生背诵的75篇古诗文的数量。

在回顾了我国传统的语文教育和了解了西方心理学相关知识后，我们不难发现：教师应该在学生的记忆力黄金期，让其进行大量的背诵，夯实语文学习的基础，使学生的语文素养获得长足的发展，并为以后的语文学习奠基。

二、讲读教学仅是一种教学方式，不适用于所有的文体

中小学语文课堂目前流行的教学方式为讲读教学。每节课几乎按固定的步骤推进：先释题和介绍背景，再进行字词教学，然后分析课文，最后进行拓展与练习。分析课文是整节课的重点，这一环节以教师讲解为主。

该教学方式的确立和班级集体授课制有很大的关系，并受“红领巾”教学法的影响。我们不能一概而论地认为其不好，其存在有合理性。受新课改理念的影响，教师固然不会机械地按照上述步骤依次进行，在某个环节会采用合作与探究的教学方式进行变通。这表面上看是以学生为主体开展教学，实则是变换形式地完成教师的预设。这种教法最大的问题是夸大了教师的主导作用，忽略了学生的主体地位，学生的自主阅读和思考活动是从属于教师的讲授的，教师的“讲”代替了学生的“学”。这种教学方式若连续使用的话，学生会觉得乏味。更大的危害是让学生形成了理解一篇文章都要按照这种方式进行的思维定势。

语文学习除了“学得”还要“习得”。教师要还课堂于学生，放手让学生自主学习，自行质疑，自寻答案，并进行合作与探究，充分发挥其主体作用。如教学戏剧时，教师甚至可以什么都不讲，只要学生表演。学生若要表演，定会学习相关的戏剧知识，把握剧中人物的性格特点，准备舞台道具，进行排练。当学生遇到困难时，自然会向教师请教，甚至会查阅相关的资料。这样的学习远比教师讲解戏剧知识、品析语言和分析人物形象的效果好。这样的教学也会激发学生的学习兴趣，调动学生的学习热情，改变学生的学习态度。学生自然会实现由“要我学”到“我要学”的转变，也就实现了“教是为了不教”的目的。

一些老师习惯在课堂上不分任何文体都按照教学参考书的内

容毫无选择到地讲。在这种以教师“讲”为主的教学中，学生获得的是鸡零狗碎的陈述性知识，而非过程性知识。这样做会使教学重点不突出，无法让学生抓住文本的特征，并深刻领悟文本的独特价值。

教师应依据文本的特点让学生理解文本的内容和形式上的内涵。如在进行诗词类文本教学时，教师要引导学生关注诗词写了什么？怎么写的？表达了什么感情？而在教授说明类文本教学时，则要引导学生关注作者是依照怎样的顺序和用怎样的语言形式去说明事

物的，从而让学生把握规律性的东西，实现“学一课，知一类”的目的。叶圣陶说：“教材无非是个例子。”我们除了让学生学习“例子”的独特性外，还要让学生知道“例子”背后的共同性。

讲读仅是教学方式中的一种，只有当学生有困惑时，采用这种

方式进行教学才会有一定的效果。讲读不是万能的，教师要依据文本的特点和学生的学情具体问题具体分析，找到适合的教法，而不是奉讲读为圭臬，在所有的教学活动中不加选择地使用。

三、写作教学应贴近学生的生活实际

一些教师受功利思想的影响，依据高考评价标准对学生进行作文教学。为了让学生得到高分，重在模式化作文和写作技法的传授，刻意训练“发展等级”得分点。

这样做虽然能确保学生在考试中得到理想的分数，但模式化作文教学时，学生所做的仅是填充材料。由于缺乏有效的积累，学生选择的事例往往脱离了实际生活，并出现论据雷同化现象。一些埋头应试不抬头看社会的学生只是从市场上的内容几乎相同的教辅资料中去选择事例和论据，并不假思索地运用到写作中。过早地以应试为目的的模式化作文教学遏制了学生创新思维，将学生的思维窄化与僵化。模式化作文教学中，学生处于被动状态，缺少了主动的思考。长期以往，不仅不利于学生写作水平的提高，也必使学生失去写作的乐趣。

在作文教学中，还存在着另外一种谬误：教师要求学生以名家名篇为模仿对象进行作文。譬如，教师让学生写亲情，就让他们模仿朱自清的《背影》。这种做法似乎易见成效，其实未必是好事。名家名篇可以作为语文学习的材料，但未必都是写作的范式。学生所要表达的情感有时与作家所要表达的情感不一致，刻意模仿会导致学生过度虚构；学生很难具有作家的写作技术，要写出有文采的文章，就只

能在形式和语言上玩花样，这样的作文便陷入了“浮华”的泥沼，徒具形式，毫无实质。

这两种做法都是受功利思想影响的短视做法，都忽略了学生写作基础能力的培养，拔高了写作要求，脱离了学生写作的实际。

写作教学既不是教学生去对付考试，也不是培养文学家与文章家。正常的写作教学是让学生保持对写作的热情，获得基本的表达与交流的能力，抒发真实的情感，让写作成为也应该成为学生的一种生活方式。学生的习作首先是要有感而发，正如《毛诗序》所说的“诗者，志之所之也，在心为志，发言为诗，情动于中而形于言”的那样。学生的作文应抒发自己真实情感，呈现自己的心灵世界。其次才是选择适合自己的表达方式，而且表达方式应是灵活多变的，不是一成不变的固定的模式。

教师要以合宜的标准去评价学生的作文，作文评价要符合学生的实际。只要学生的作文符合“文从字顺，格式正确，标点无误”的基本要求，就可以打高分。这样做会让学生体验成功，并持续保持写作的热情。以过高的标准苛责学生，只会使学生对作文望而却步。

教师除了让学生写日常的学习生活外，还要引导学生关注社会现实，并对其进行思考。要利用新闻事件去拓展学生的思维，让他们学会全面深刻地剖析现象，养成冷静观察、理性分析的习惯。曹勇军老师的做法值得借鉴。他将对社会热点的讨论融入作文教学，既拓宽了学生的写作视野，也培养了学生的公民意识。值得一提的是，这种做法经受住了高考的检验。

语文是所有学科教学的基础，语文是每一个人终生学习的重要内容。语文是影响学生一生的重要课程，关乎学生的精神成长。只有按照语文教育固有的基本规律进行教学，我们才能将其教对教实教好，才能让学生乐于学习，并学有所获、学有所用。