读者主体和文本主体的深度同化和调节
文学理论从主体性到主体间性
文学理论从主体性到主体间性一、本文概述本文旨在探讨文学理论的发展历程，特别是从主体性向主体间性的转变。
主体性理论强调作者或读者的单一主体视角，而主体间性理论则注重作者、读者和文本之间的交互和对话。
本文首先回顾了主体性理论在文学理论中的主导地位，然后分析了其面临的挑战和局限性，最后探讨了主体间性理论如何为文学理论带来新的视角和可能性。
在概述部分，我们将简要介绍文学理论的发展历程，以及主体性理论在其中的地位和作用。
我们将指出，随着文学研究的深入和多元化，主体性理论已经无法满足对文学现象全面而深入的理解。
因此，主体间性理论的兴起成为文学理论发展的必然趋势。
接下来，我们将概述本文的主要内容和结构。
我们将分别探讨主体性理论和主体间性理论的核心观点和应用范围，并通过具体的文学文本和案例来分析这两种理论在文学批评和解读中的实际运用。
我们将总结主体间性理论对文学理论发展的贡献和影响，并展望未来的研究方向和可能性。
通过本文的探讨，我们希望能够深化对文学理论发展历程的理解，同时推动主体间性理论在文学研究中的更广泛应用。
我们相信，随着主体间性理论的不断发展和完善，它将为我们提供更加全面和深入的视角来理解和研究文学作品。
二、主体性文学理论主体性文学理论，顾名思义，是以作者或读者的主体性为核心的研究视角。
这一理论流派在文学批评和理论中占据了重要地位，尤其在19世纪和20世纪的早期。
在主体性文学理论中，作者被视为创作过程中的主导者，他们的思想、情感和视角决定了作品的内涵和价值。
这种理论强调作者的意图和动机，认为读者应当努力理解和解读作者的意图，以此来把握作品的核心意义。
因此，作者被视为作品的唯一解释者，他们的主体性在文学作品中得到了充分的强调和突出。
然而，主体性文学理论也面临一些挑战和批评。
一些批评家指出，这种理论过于强调作者的主体性，忽视了作品在读者接受过程中的变化和演变。
他们认为，作品的意义不仅仅由作者决定，更是由读者在阅读过程中的理解和解读所构建。
义务教育阶段学生语文核心素养培养的思考与实践
义务教育阶段学生语文核心素养培养的思考与实践摘要：文章认为教师应对义务教育阶段学生的语文核心素养有正确的认识和深刻的理解，理解和践行核心素养的“整体关联性、以语言运用为基础、凸显积极的语文实践活动和真实的语言运用情境”等要义，这是实施素养导向教学的逻辑起点。
同时，教师须依据教学实施过程，从制订体现核心素养的教学目标、设计以学为中心的语文实践活动和具体教学环节中各有侧重地落实核心素养各方面等进行全方位的思考。
关键词：核心素养;语文教学;义务教育;语文实践活动核心素养是《义务教育语文课程标准（2022年版）》中最为重要的概念之一，它是指学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是课程育人价值的集中体现。
义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。
实施指向核心素养的教学，教师首先要准确理解核心素养的内涵，厘清其构成要素和内在关系，这是教学实施的逻辑起点;然后再依据教学实施过程，从制订教学目标、选择教学内容、设计教学活动等方面思考实施策略。
一、核心素养的内涵（一）核心素养具有整体性义务教育语文课程培养的核心素养是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现，这是对学生通过语文课程学习应获得的正确价值观、必备品格和关键能力的具体化，充分体现了语文课程的育人价值。
核心素养的四个方面是一个整体，存在内在的、不可分割的关系。
分解开来解释是为了方便理解，但不意味着可以一个个单独施行或分别实现。
教师在确定教学目标、选择和呈现课程内容时，应要避免某一方面的简单对应，避免在教学中出现类似把“三维目标”变成三个目标的现象。
（二）坚持“语言运用”为本在语文课程中，学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础，并在学生个体语言经验发展过程中得以实现。
语言运用是语文学科的本质属性，与其他三个方面不可等量齐观。
“和学生一起读鲁迅”专题教学设计
“和学生一起读鲁迅”专题教学设计一、为什么要读鲁迅？鲁迅之于当代中学生的意义何在？1.鲁迅和中学生之间存在着彼此接近的通道。
2.让中学生从鲁迅作品中领悟如何面对社会发出建设性和批判性的意见，尽到公民的责任。
3.鲁迅是文学语言的大师，学习鲁迅的作品就是学习大师的语言。
二、将鲁迅的生命课题慢慢地转化为学生自己的生命话题专题教学最重要的就是学生的自主学习，做教师的不能把自己的认知强加在学生身上。
尽管我认为鲁迅作品有以上的意义与价值，可学生未必认可。
学生们未必读得懂鲁迅，即使读得懂，也未必喜欢鲁迅的风格。
更何况，鲁迅自己也说过，“我的文章，未有阅历的人实在不见得看得懂。
”“拿我的那些书给不到二十岁的青年看，是不相宜的，要上三十岁，才很容易看懂。
”所以，能让学生一下子全部喜欢上鲁迅也是不现实的，我们现在要做的只是播下一颗种子，或许随着学生阅历的增长，会认识到鲁迅价值的所在。
这颗种子播下的第一步就是要使学生相信鲁迅其人其文的魅力。
相信鲁迅，感受鲁迅其人其文的魅力就是要“把他看作是和我们一样的人，寻找生命的共同点，并思考他和我的关系”，也就是说让鲁迅走下神坛，不再对其感到敬畏。
为了达到这一目的，我首先给学生提供了一组文字材料，这组材料主要包括：萧红的《回忆鲁迅先生》郁达夫的《怀鲁迅》《鲁迅的后人们》《鲁迅年谱》《鲁迅书信辑录》等，透过这类文章，让学生接触到一个他不认识的陌生的鲁迅：那个发出“朗朗”笑声的鲁迅；那个笑起来咳嗽的鲁迅；那个高谈阔论女孩子衣服的鲁迅；那个半夜里喝点酒，跑到空地里躺下的鲁迅……与此同时，利用几个下午，我们共同观看了中央电视台八集电视连续剧《鲁迅》，八集电视连续剧从鲁迅的故乡开始述说，讲述了先生坎坷孤独的一生，那些“铁屋的呐喊”或许大家已经熟悉，但是“我可以爱”的生活细节对于学生来说还是陌生的。
在诗一般的语言的缓缓讲述里，学生们渐渐拉近了同鲁迅的关系。
趁此机会，我给学生推荐鲁迅的一系列以“父亲与儿子”“儿时故乡”为主题的文章，比如《阿长与山海经》《社戏》《我的第一个师傅》《风筝》等文，将鲁迅的生命课题慢慢地转化为学生自己的生命话题。
作文卷面切不可小觑
文教研员 ， 从事教学、 教研 ４ ０多 ： 正，行款合乎规范 ，标点符号正 ： 道理。 我旗（ ） 县 每年小学三年级 、 年来 ，每年评判中小学生作文试 ： 确 。” ： 五年级、初中二年级考试作文得 卷 都 不少 于万 份 （ 括 高 考 、 ： 包 中 众所周 知 ，汉字 是世 界 文字 ： 高 分 的学校 是实 验小 学 ，甘旗 卡 考） 。别 的姑且不论 ， 仅仅从学生 ・ 中一道亮丽的风景 ， 内涵丰富， ・ 第三中学 、因为他们的书写相 当 它 们 的卷面 来看 就使 人头疼 ，在这 ： 结 构 独特 。凡解 释 一个 字 即是作 ： 清 晰 ， 的的确 确是 “ “ 那 书写 整洁 端 方面学生失分不少。 其表现有 ： ： 一部文化史 。 （ 作 ”陈寅 ｆ语 ） 各 印度有 ： 正 ，行款合乎规范 ，标点符号正 文题 目 未空四格书写 ， 字迹潦草 ， ： 一位总理（ 尼赫鲁 ） 曾对他的女儿 ： 确 ” 。大热天判卷 ， 评他们的作文 乱涂滥抹 ， 错字连篇 ， 无法确认 ，： 说 ：世 界上有一个古老的国家 ， ： 卷， “ 就好像吹来一股清凉的风 ， 惬
将逗号 、 句号 、 感叹号 、 问号写在 ： 它的每一个字 ，都是一幅美丽的 ： 意得很 ，其他学校在这方面就逊 转行的顶格 ， 引号 、 括号 、 书名 号 ： 画 ， 一首优美的诗 。” 这里所指的 ： 色得多。我们 的语文教师一定要 的后半部 分写在转行的顶格 ， ： 就是中国的汉字。 冒 鲁迅也 曾指出 ： ： 记住 ： 语文教学 ， 字是“ ， 根”读是 号也是如此 ， 更有甚者 ， 有的文章 ： “ 中国文字有三美 ：意美以感心， ： “ ， 本”写是“ 。 本” 魂” 魂” 固“ 强“ 的 “ 到底。 逗” ： 一也 ； 音美 以感耳 ， 二也 ； 形美 以 ： 时候 ， 千万不要忘了“ ， 根”尤其是 其实 ，现在义务教育阶段作 ： 感 目， 三也。 （汉文学史纲要》 ： 书写这一环节 ，尽管 当下是电脑 ”《 见 文评价主要从 主旨、 内容 、 语言 、 ： 《 鲁迅全集》 第九卷 ） 前几年 ， 在有 ： 很普及的年代 ，不能也决不能做 结构、 文面、 创意等六个方面去综 ： 关报章上也读过 以下类似的话 ： ： 阅读教学的陪衬。
“以学为中心”的课堂教学探索与实践——以《背影》教学为侧,从主体转换看文本三层次
罗 列 ．语 速 应 稍 快 ．而 结 尾 概 括 性 的 内 容 则 应 语速 稍 慢 。 使 诵读 收 到实 效 ， 先 要 善 于 根 据 课 文 内 容和 写 为 首 法 上 的一 些 特 点 ． 发 学 生 的 兴趣 。 学 生 产 生 自 觉 诵 启 使
教参阅 学ｌ 学考读 举 大・教， ｌ
自己 确 定 重 读 ． 顿 情 况 。 段 ３ 应 注 意 一 组 一 组 的 停 文 ，
排 偶 句 ． 严格 按 标 点 符 号 的停 顿 来 读 。 前面 现 象 的 要 对
印 书 馆 ，９２年 ３月 出版 ， ｌ 叶圣 陶 吕叔 湘 ． １４ 转 白《 张
文 言 阅读 是 学 生 的 个性 化 行 为 ．要 珍 视 学 生 独 特 的 感
文本 ， 尤其 是 经 典 文本 ， 有 其稳 定 的 立体 层 次 结 是 构 的 。 一 篇 文 本 的 阅读 过 程 中 ． 少 有三 个 主 体 在 相 在 至
互 制约 。除 了读 者主 体 以 外 ．还 有作 者主 体 和 文 本 主
维 ， 动他们 参与的热情 ， 导他们善于发现 问题 。 调 引 能 提 出 有价 值 的问 题 ． 持 和发 展探 讨 的兴 趣 ． 交 流讨 保 在 论 中培 养学 生 平 等对 话 的意 识 ． 听 的意 识 ． 养 学 生 倾 培
分 析 、 纳 和 总结 的能 力 。 归
正 是强 调 学 生 感 知 的需 要 。 学 中 更要 突 出诵 读 、 教 涵 泳 的方 式 ．透 过 文 本建 立与 作 者 思 想 情 感 交 流 的 渠
让阅读成为生命中幸福的种子——提升文本阅读实效的金钥匙
感 受 成 功 的 喜悦 。赞 扬 是 一 种 鼓 舞 ， 而 久 之 ， 舞 变 成 了一 种 久 鼓
自觉 的 刻 苦 ； 苦 是 自觉 的 ， 而 变 成 一 种 痴 迷 的 欢 畅 ， 读 就 刻 因 阅 成 了生命 中 幸福 的种 子 ， 样 让 学 生 亲 近 文 本 就 不 再 是难 题 了 。 这
、
激 起 学 生 的 阅读 期 待 ， 学生 亲近 文本 让
兴 趣 和 热 爱 是 读 书 的 永 不 枯 竭 的 动 力 。 新 课 程 标 准》 出 ， 《 指 阅 读 期 待 是 一 种 迫 切 求 知 的 心 理 状态 ，是 主动 参 与 体 验 和 探 究 的心 向和 欲 望 ， 读 期 待 是 培养 学 生 阅读 兴趣 的基 础 ， 阅 读 教 阅 是 学 得 以有 效 展 开 的 前 提 。 们 都 知道 ， 个 有 着 良好 阅读 期 待 的 我 一 学 生 ，对 新 鲜 的 文 章 都 有 一种 强 烈 的 好 奇 感 ，想 一 睹 为 快 。 因 此 ， 动 学 生 主 动 亲 近 文 本 ， 心 智 和 情 感 感 悟 文 本 ， 能 真 正 驱 用 才 实现学生和阅读文本的有效对话 。 我 在 教 学 中 ， 意 识地 结 合 教材 给 学 生 布置 预 习 ， 造 悬 念 ， 有 制 唤起 学生 的 阅读 期待 。例 如 ， 学 习 《 在 孔雀 东 南飞》 ， 时 留给 学生 这 样 的 预 习 作 业 ： 女 主 人 公 焦仲 卿 、 兰 芝 的爱 情 故 事 结 局 是 怎 男 刘 样的？ 是什 么 原 因导 致他 们 的 悲剧 ？ 了 这样 的 阅读 期 待 ， 有 学生 便 能 积 极主 动 的去 阅读 全 文 ， 学 生亲 近 文本 就顺 理 成章 了 。 让 我 也 经 常 利 用 名 人 的 点 评 、 师 自己 的 读 书 感 悟 ， 激 起 学 教 来 生 的 阅 读 期 待 。 例 如 学 习 李 密 的 《 情 表 》 引 名 人 的 点 评“ 陈 ， 读
还原意脉法：现代诗解读的有效途径——以艾青的《北方》为例
“ 暗 淡 的灰 黄 ” “ 荒 漠 的原 野 ” “ 颓垣 与 荒冢 ” “ 孤单 的行
在 冰 雪 凝 冻 的 日子 ／ 在 贫 穷 的 小村 与 小 村 之 间／ 手 推 车／ 以单 独 的轮 子／ 刻 画 在 灰 黄 土 层 上 的 深 深 的 辙 迹／ 穿过 广 阔与 荒漠／ 从 这一 条路 ／ 到 那一条 路／ 交 织 着／
Ｉ 备 课ｌ
本版编辑 ／海
浪
◆文本解读
还 原意脉 法 ： 现代诗解读 的有效途径
— —
以艾青的《 北方》 为例
◎ 徐长征
（ 新沂 市高级 中学 ， 江苏 徐州 ２ ２ １ ４ ｏ ｏ ）
摘 要 ： 现 代 诗 是 阅读 教 学 的 难 点 和 盲 点 ， 本 文运 用孙 绍振教 授 的“ 还原意脉法” 解 读 艾
把《 手推 车》 和 匕 方》 放 在 一 起 比较 ， 我们 就会 发
现 ， 同样 是 吟咏 “ 北 方 的悲哀 ” ， 两首 诗 的境 界 高下 ， 情
感浓 淡 ， 大有 不 同 。 《 手推 车》 仅 仅是 “ 勾 勒 出一 个 真 实 的令人 为之 心 碎 的 情境 ” 来传递 “ 北 国人 民的悲 哀 ” ，
些 理解 ， 或 蜻蜓 点水 ， 或“ 顾左 右 而 言他 ” ， 特 别是 教学 参 考 书 的“ 答案” ， 看似 合 理 ， 实则空洞 ， 先言“ 反衬” ，
又说“ Ｘ ｌ比 ” ， ， 在 这 种 自相 矛 盾 的 论 述 中 ， 我 们 感 受 到 了鉴 赏 者 “ 捉 襟见肘 ” 的“ 无力 感 ” 。
青 的《 北 方 》， 从 文本 结 构入 手 ， 透过“ 一 望 而知 ” 的表 层 ， 深入 “ 意脉” 的 中层 ， 达到“ 风格 ” 的 深 层， 一 步 步 走 向 诗 歌 的 情 感 内核 ， 发 现 了现 代 诗 歌 解 读 的 新 路 径 。
文学文本分析的四个视角
文学文本分析的四个视角作者：李曙光来源：《语文教学与研究(教研天地)》2021年第01期文学文本（以下简称文本）分析是文学研究和语文教学的基础之一，文本分析的质量直接关系到文学研究和语文教学的水准。
目前的文学理论虽然林林总总，但关于文本分析的却屈指可数，并且不少舶自国外，和中国文学难以做到完全熨帖，部分理论与实践脱节，不具备实操性，只能高踞云端，顾影自怜。
所以长期以来，我们在文本分析尤其是微观分析上缺少一套行之有效的理论指导，基本處于“无法”和“无序”的状态。
当务之急，是构建属于中国文学的文本分析的操作方法、理论体系。
许多一线的语文教育者在实践上的一大困境是，面对文本，不知从何入手，本文即拟于此方面略陈鄙见。
通行的文学理论认为，文学是生活的产物，源于生活又高于生活，是作者创造性劳动的结晶，渗透着作者的思想情感和审美趣味;文本具有独立自足性，可以不依靠作品之外的其他因素存在;任何文本都不可能完全创新，与之前的某些文本总是存在着或多或少的联系。
基于以上认识，本文拟从四个维度来探讨文本分析的视角：文本与生活关系之视角;文本与作者关系之视角;文本内部要素关系之视角;文本与文本关系之视角。
如果将文本比作一座精美的楼阁，那么这四个视角便是它的四扇窗户，希望读者推窗四望，可以见到优美的风景。
一、文本与生活关系之视角文学是生活的反映，但并非是对生活照镜子似的机械刻板的反映，而是在作者思想情感、审美情趣的支配下，对生活进行加工剪裁的结果，因此文本和现实生活总会有所差异。
这种差异，或曰矛盾，往往体现了作者的匠心，因此应该成为文本分析的一个重要切入点。
孙绍振提出的“还原法”就是基于此一构想：分析的对象应该是差异或者矛盾，而艺术形象是天衣无缝的、水乳交融的，要进入分析，就要把未经作家主体同化（创造）的原生的形态想象出来，或者用我的说法，“还原”出来，有了艺术形象和原生形态之间的差异，才有了分析的切入口。
[1]P4具体而言，这一方法包含两个步骤：其一，还原生活的原生形态;其二，将艺术形象和原生形态进行比较。
教学文本的解读不可“任性”——从《“别里科夫是中国式小人”》说起
教学文本的解读不可“任性”——从《“别里科夫是中国式小人”》说起-中学语文论文教学文本的解读不可“任性”——从《“别里科夫是中国式小人”》说起肖连珠拜读了刊载于《中学语文教学》（2014年第10期）庄平悌老师的《“别里科夫是中国式小人”》一文，受益颇多:庄老师能够在课堂中凸显新课程“注重个性化的阅读”理念，新课程呼唤的课堂生成扎扎实实地出现在了庄老师的教学中，笔者不得不为庄老师的教学智慧点赞。
然而，庄老师的这堂课、这篇文章也触发了笔者的一些思考，甚感有与庄老师商榷之必要，并以此就教于方家。
思考一：解析“套子”是在“炒冷饭”吗？庄老师在文章中说：“别里科夫的种种‘套子’，学生可以在各种各样的辅导书中寻找得到，因此，围绕着‘套子’而展开的对别里科夫人物形象特点的分析，对学生来说，差不多是在炒冷饭，信息量几乎为零。
”似乎有因为可以找得到相关资料，课堂上就可以不用教了的意思。
这就牵涉到文本阅读该如何取舍教学内容的问题了。
我们知道，阅读教学的内容取舍首先要基于学情。
而“了解学情，并不是指对学生的情况泛泛而论，而是要针对某一篇具体的课文，去探测学生的学习经验——哪些地方读懂了、哪些地方没读懂，哪些地方能读好、哪些地方可能读不好。
”①庄老师仅凭“可以在各种各样的辅导书中寻找得到”来判定学情并以此作为教学内容取舍的标准，显然是泛泛而论的、不科学的草率行为。
在获得资料的途径日益丰富的电子网络时代，要用于教学的资料又有多少是找不到的？可以找得到，未必学生都去找了；都去找了，未必学生都认真去读了；都去读了，未必也都理解了。
“可以寻找得到”就不用教了，这样的逻辑是不成立的。
具体到这篇小说的学习，对于套在别里科夫身心上的“套子”的内涵，学生未必在“语文学习”取向上真正吃过这顿“饭”，课堂上我们要以适当的方法（查找资料的路径与方法，检测等）准确判定学生的掌握、理解状况，以此来制定合宜的教学内容，还是要教给学生以适当的学习途径来获得对“套子”的正确、深入的认识与掌握。
课程教材教法2010年各期目录
２０１０年第１期（总第３１５期） 目 录 (2010-06-08 10:26:55)■课程改革研究新课改与“穿新鞋走老路”…………………………………………郭华 议“新鞋”、 小“老路”——《新课改与“穿新鞋走老路”》读后感…………………韦言 课程政策执行过程中的障碍性因素分析与消解……………………廖辉 ■教学理论与方法中学教师课堂提问的社会学分析…………………………洪松舟，卢正芝对话与交往在教育教学中地位的厘定与反思………………………曹照洁■新基础教育研究学校管理创新：以促进学科教学改革与教师发展为旨归…………杨小微重建语文教学的过程逻辑——以“新基础教育”研究历程为例…………………………李政涛“新基础教育”英语教学价值观与过程观的形成与转换…………卜玉华■中小学各科课程教材与教学回顾·总结·展望——人民教育出版社五十年小学语文教材编写历程…………崔峦试述语文教科书的语言规范问题——以鲁迅作品为例……………………………………………顾之川改革开放３０年小学数学教材建设的回顾与思考…………………李星云关注过程的数学教学…………………………………………………顾继玲试论信息技术对数学课堂教学的影响………………………………张春莉英语教育中话题与教学大纲、课堂教学、语言评测之间的关系 …………………………………………………………罗少茜，南迪 再论为交际运用英语能力及其培养途径……………………………章兼中试论初中思想品德课堂教学设计现存的问题及应对策略…………戴建华六十年来中国的历史教科书研究……………………………………朱煜 ■教师教育课程与教学从教学工作的性质与特点看教师的“职业倦怠”………褚远辉，陈时见中小学教师专业判断力探析——以创设教学关键事件为例………………………邓妍妍，程可拉■学术动态２０１０年第２期（总第３１６期）目录(2010-06-08 10:33:41)■特稿中学历史教育：意义深远的大事……………………………………金冲及■课程研究论实验型教学专业课程体系建构的三大策略………………………黄甫全叙事研究与案例研究的性质和应用…………………………………张肇丰条件主导模式校本课程开发的案例剖析……………………………高霞探寻课程与教学的复杂关系——基于第十一届两岸三地课程理论研讨会的思考…………………………………………………………于泽元，靳玉乐■教学理论与方法界定三维教学目标之探讨………………………………………盛群力，等关于学习方式类型划分的思考………………………………………陈佑清幸福课堂：意蕴、特征与建构………………………………………李明高■中小学各科课程教材与教学农村中学语文教学改革：行进在新农村建设的路上——李元昌语文教育思想及其实践的启示……………………胡晓 论写作知识呈现方式的变革…………………………………………叶黎明《兰亭集序》在中学语文教材中的编排变迁………………………张华娟论中小学数学课程中的情境及其作用……………………徐兆洋，李森 基于多媒体环境下的英语阅读教学策略研究………………………宗云 试析如何在学科教学中渗透国际理解教育………………陈红，何妮妮 ■教师教育课程与教学道德成长：教师教育不能遗失的伦理维度…………………………唐爱民我国教师教育课程设置改革的新进展与分析……………刘建银，于兴国教育理论课教学对师范生教育理论价值判断及专业精神之影响的实证研究……………………………………耿文侠，等■研究与借鉴国际基础教育课程改革的政策设计………………………汪霞，吕林海香港高考实验评价改革：实地考察与启示……………………许雪梅，等对俄罗斯有关学生学业评价的研究…………………………………丁曙美国中小学跨学科课程模式：主要类型、教师角色及其启示 …………………………………………………………林春福，杨天平■学术动态２０１０年第３期（总第３１７期） 目 录 (2010-06-08 10:54:01)■特稿谈谈数学的应用与中学数学教育……………………………………杨乐 ■教学理论与方法近二十年来我国教学论研究的历程及趋势——基于对１９９０—２００８年《课程·教材·教法》刊发的教学论文章的分析………………………王嘉毅，杨和稳教学的探究本性及其实现策略……………………………和学新，袁树娟■中小学各科课程教材与教学高中语文选修课教学的问题与对策——以深圳市育才中学教学实践为例…………………………叶延武读者主体和文本主体的深度同化和调节……………………………孙绍振关于构建中国特色中小学数学教育质量监测体系的思考…………朱文芳小学英语说唱活动的教学设计与资源开发…………………………陈兵高中物理教学中科学本质教育的现状与建议——基于对一线教师的调查研究……………………田春凤，郭玉英从数据驱动到概念驱动：物理问题解决方式的重要转变…………邢红军高中地理新课程实施中的问题及张力分析…………………………仲小敏■人教版高中课标日语教材研究中国的日语教育与教材——学习外语，联系世界，报效祖国………………………道上尚史一套体现新课程理念的日语教科书——评人教版《普通高中课程标准实验教科书 日语》……徐一平大胆改革 锐意进取——评人教版《普通高中课程标准实验教科书 日语》的语法体系 ………………………………………………………………彭广陆呈现过程 融汇方法——谈人教版《普通高中课程标准实验教科书 日语》的编制创新 ………………………………………………………………唐磊 ■教师教育课程与教学教学决策水平：教师专业成长的标志——初中教师教学决策水平实证研究…………………………黄小莲论高师小学教育专业的学科基础与学科建设………………………阮成武新课程背景下老区基础教育教师专业发展的现状调查与对策研究 ……………………………………………………………………张雨强■研究与借鉴台湾小学《国语实验教材》特色简析………………………………郑宇 国内外英语读写技能综合教学与研究述评…………………………牟金江中外小学英语口语教学评价比较及启示……………………………滕云■学术动态２０１０年第４期（总第３１８期）目录(2010-06-08 11:01:19)■课程研究深圳市中小学教师参与校本课程开发行为意向的调查研究…………………………………………………………李臣之，帅飞飞性别角色教育的校本课程开发初探…………………………………高中建■教学理论与方法三维目标的知识加工与教学策略…………………………黄梅，李远蓉 教学即参与——兼论学生实践能力的培养…………………………………毛齐明参与式教学法在西部农村小学的应用：基于课堂观察的分析 ………………………………………………赵德成，刘君，朱福建 ■中小学课程教材与教学儿童文学对小学生语文学习的意义与阅读指导……………………沈红 初中语文实验教材选文字频统计分析——兼谈我们应当怎样落实３５００常用字…………………………………………吴格明，韩振，杜易帝 语文教学，坚守传统经验的实践特性………………………………杨采涓小学五年级“分数的意义”教学结构研究………………杨豫晖，宋乃庆生命化英语教学模式建构的理性思考………………………………赵玉民突破“方法”的桎梏探寻“后方法”的视角——兼论后方法外语教学………………………………………于兰高中物理课程标准教科书内容难度定量分析——以“量子理论”为例……………………………仲扣庄，郭玉英曲阜市高中学生物理学习兴趣调查……………胡象岭，杨昭宁，高光珍在“主体客体化、客体主体化”的教学活动中提高生物课堂教学的有效性…………………………………………薛静尧高考地理学科思维能力价值评价……………………………………张亚南■教师教育课程与教学前行、攀升与飞翔——与朱永新对话教师专业发展………………………………郭利萍论教师实践性知识的内涵与结构…………………………张立忠，熊梅 学科教学知识再探三题……………………………………刘义兵，郑志辉■研究与借鉴美国近二十年高中物理教材结构的变化特点及启示………………张恩德澳大利亚维多利亚州地理分支标准的特点及启示………张胜前，李家清■学术动态２０１０年第５期（总第３１９期） 目 录 (2010-06-08 11:08:22)■课程研究课程要“回归生活”吗——论课程与生活的关系………………………………………张楚廷实验性示范性高中构建学校课程体系初探——以上海市上海中学为例……………………………………唐盛昌■教学理论与方法论学习方式……………………………………………………………庞维国论有效教学的实践建构………………………………………………何善亮■中小学各科课程教材与教学谈写作课程的三大范式………………………………………………荣维东幼小衔接语文游戏教学策略探讨……………………………………金晓芳“回归传统”不是语文课的出路——兼论传统语文教育的当代转换……………………………武玉鹏“语文课程中的语言知识内容”辨正………………………………黄强军教学目标的现实失落与应有追求——以小学数学学科教学为例…………………………………许卫兵论英语教师课堂话语的真实性………………………………………程晓堂“新目标”听力教学设计与教学现状分析及建议…………………温爱英学习者自主在中学英语教学中的定位——一项基于元认知理论的实证研究………………王先荣，郝涂根关于教科书编写的若干论点辨析——以新课改中生物教科书为例………………………………谭永平小学科学课堂教学评价的研究…………………………………徐燕，等 关于提出探究问题的实证研究………………………………………罗国忠北京景山学校校本课程“小学低年级社会综合课”的研究与实践 ………………………………………………………………高颖，等 从初中地理教学的角度学习认识人文地理…………………………何妮妮■教师教育课程与教学后现代知识范式下的教师解释之研究………………………………张光陆问题意识与教师教学智慧的生成……………………………………刘旭东■研究与借鉴《普通教育暂行课程标准》制定的基础及蕴含的教育理念………王玉生■学术动态２０１０年第 6 期（总第３２０期） 目 录(2010-07-08 11:04:39)■特稿略谈中学历史教材编写方法的几个原则……………………齐世荣■课程研究教师即课程：蕴涵与形式……………………………………陈丽华中等职业教育课程：教学内容处理的三种途径……………朱孝平对深化中小学校本课程实践的思考………………孙曙，范 蔚 ■教学理论与方法试论教学制度的性质………………………………李德林，徐继存三种课堂范式及其特征………………………………………邵怀领思维结构与课堂教学——聚焦思维结构的智力理论对课堂教学的指导…………………………………………………胡卫平，魏运华■中小学各科课程教材与教学缺失与重构：基于标准的语文课程内容的思考——以小学语文课程教学为例…………………………周立群优化教学 提高质量——对“数学广角”教学的认识和思考………………张学杰人教版初中物理课标教材电学教学的实施意见……………苗元秀农村初中物理科学探究课堂教学行为的现状调查…………………………………………………刘健智，肖晓兰探讨“决策”教学——中学人文地理教学的一种策略……………………林培英社会大课堂课程教学活动资源开发的实践研究……………贾美华■英语教学策略研究提升英语学习成效的有效策略探析…………………………鲁子问提升英语学习成效的课堂教学目标策略探析……王春晖，夏谷鸣提升英语学习成效的课堂参与教学策略探析………………王彩琴提升英语学习成效的课堂自主学习策略探析………………张荣干■教师教育课程与教学教师假性成长及其克服：从教育行政角度的分析…………李斌辉中小学教师教育教学能力的内涵与结构………………………………………王沛，关文军，王 阳■研究与借鉴六十年来语文课程性质研究之回顾与反思………屠锦红，徐林祥２０世纪二三十年代儿童文学课文论争及教科书儿童文学编选原则……………………张心科，郑国民美国生物学“５Ｅ”教学模式的内涵、实例及其本质特征…………………………………………………吴《２０１０年第 7 期（总第３２１期） 目 录(2010-07-08 11:15:18)■课程研究论教师的课程决策权力…………………………………………………丁念金论课程实施中个人知识的生成…………………………………………潘洪建关于基础教育课程改革成效、问题与对策的思考……………………关松林■教学理论与方法课堂建设：三个中心与实现策略……………………………李长吉，金楠对话教学：有待进一步澄清的几个问题………………………………周兴国■中小学各科课程教材与教学从社会热评看高考写作命题的特别规定性…………………张秋玲，尹逊才在小学数学教学中渗透数学思想方法…………………………………陈祥彬儿童数学学习中思维的自然结构及其正误辨别……………郜舒竹，刘莹 论新课改背景下的数学教学原则………………………………………张红 单元标题句的课程解读与拓展教学——以人教版《新目标》八年级（上）为例……………………曾葡初大学新生英语语音能力及对中学阶段语音教学的启示………………王艳秋基于地域文化的体验式德育课程设计初探——“文化生活”综合实践活动课程的新视角…………………李才俊物理内容标准与考试之间的一致性研究……………………………陈娴，等显性途径的科学本质教学探索…………………………………………季薛庆信息技术课程实施过程的文化阐释…………………………钱旭升，童莉基于地理思想方法的地理课程与教学研究……………………………袁孝亭对我国体育课程评价理论研究的回顾与展望………………江宇，周 兵■教师教育课程与教学从谋生、职业到事业：教师发展与培养的制度……………赵敏，何云霞学前教育“专升本”课程设置存在的问题及其应对策略…秦旭芳，孙雁飞■研究与借鉴新加坡小学数学教材的发展过程、特色及启示……………沈丹丹，郭芳莉中日小学教材汉字教学内容编写之比较………………………………桑哲■学术动态课程·教材·教法》2010年第8期（总第322期）目录中央政治局会议通过国家中长期教育改革和发展规划纲要贯通传统 遵照国情 修正西方教育理念………………孙绍振，孙彦君■课程研究课程标准的实施：我们需要检测些什么…………………夏雪梅高中后期文理分科教学的合理性辩论……………………郝文武■综合实践活动研究综合实践活动协同教学的问题与对策……………………王廷波，熊梅综合实践活动主题学习的实施模式分析…………………王艳玲综合实践活动选题指导的过程与思考……………………脱中菲■中小学各科课程教材与教学基于语文新课程的两点哲学思考…………………………倪文锦高中语文教学应开拓优质高效的科学发展之路…………张传宗关于在小学数学教学中发展学生主体性的思考…………李晓梅关于数学应用能力若干问题的探讨………………………孙勇初中生英语学习动机的变化趋势及其与教师支持的关系…………………………………………………………朱浩亮，吴胜涛新课程中学英语“5S”阅读教学模式的设计与实施…………………………………………………………赵继光“模拟听证”在德育课程中的教育价值…………………鞠文灿高中生物理自我效能感特点——以山东省某中学高中生为例……………………胡象岭，张奎明，吴靖媛中小学音乐“感受与鉴赏”教学应澄清的几个问题…………………………………………………………郭声健■教师教育课程与教学从农村教师教育现状调查看地方高师课程改革…………苏春景，张济洲构建以教育教学能力为目标取向的本科小学教育专业教学体系…………………………………………………………周卫勇■研究与借鉴美国教师教育实践过程性、反思性的保障及其启示——以摩斯大学梯夫特教育学院为例………………叶宝生，冯建华当代美国教学研究的发展特征及对我国教学研究的启示…………………………………………………………金建生美国外语教育培养目标剖析与启示——以AP汉语与文化课为例………………………隋桂岚美国科学探究教学的历史回顾与启示……………………严文法，李彦花■学术动态“中小学教师国家级培训计划”实施准备工作会议在京召开（刘涵之）/郑重声明（本刊编辑部）2010年第9期（总第323期）目录■特稿历史教材编写中几个关键问题的处理原则——新中国历史教材建设系列谈（一）……………………………………新中国历史教材建设史编写组■课程研究实事求是地评价普通高中新课程改革…………………………廖哲勋课程中介组织：内涵、功能与规范……………………………代建军■教学理论与方法教学的实践变革与理论重建：30年再回首………………… 杨小微教学论学科的二重性及其规约…………………………………徐继存■中小学各科课程教材与教学新中国成立60年来中学语文教材建设的回顾与反思………王本华北京景山学校小学语文教材编写50年述评…………………田本娜对外汉语教材编写中的词汇处理………………………………莫修云小学渗透数学思想方法的实践与思考…………………………王林高中新课标函数与微积分有关内容的处理研究………………俞求是60年来数学双基教学研究反思………………………………严家丽，王光明小学英语学业评价标准编制中的话题研究……………………郝建平“体裁教学法”在英语写作教学中的实践研究………………梁文花，康淑敏中学物理学生学业评价标准的研制……………………………孙新，彭征中小学生对科学的态度特点研究………………………………杜秀芳，高艳■教师教育课程与教学学前教师教育（专科）专业课程的研究与实践………………陈幸军试论“物理课程与教学论”的学科定位与发展走向…………于海波■研究与借鉴我国台湾地区“评量人才养成工作坊”及其启示……………张雨强，张志红新西兰教师专业标准运动及其启示……………………………柳国辉■学术动态黄济先生九十华诞庆典暨教育学科发展座谈会在京举行（刘捷，石筠弢）/“读经典学作文”课题研讨在武汉举行（涂明）/国际音乐教育学会第14届早期儿童音乐教育国际研讨会在北京师范大学召开（石筠弢）/“中国教育哲学三十年：回顾与展望”专题会议召开（涵之）/2010年第10期（总第324期）目录■课程研究深化农村基础教育课程改革面临的困难与对策…………………………………………… 中央教育科学研究所课程教学研究中心课题组新中国第一套统编教科书——1955年人民教育出版社编撰出版的教科书研究………………………吴小鸥，石鸥■教学理论与方法教师应用教学理论的误区与出路…………………………………………………杜海平，周建平农村中小学生的学习投入、心理感受与学业成绩…………………………………………赵明仁■中小学课程教材与教学审理我国百年语文课程的语用知识 ………………………………………………………韩雪屏语文教学与语言体验………………………………………………………………王诗客，王尚文数学概念的认识及其教学设计与课堂教学 ………………………………………………徐文彬普通高中数学课程标准的实验与思考 ……………………………………………………李善良学生数学活动经验的内涵探究 ……………………………………………………………仲秀英论英语教学设计中的过程设计 ……………………………………………………………王笃勤核心词汇与教材编写 ………………………………………………………………………熊金霞高中生英语写作的问题与对策——一项基于语料库的研究…………………………………………………曹敏五十年来历史教材建设的心得与反思——新中国历史教材建设系列谈（二）……………………新中国历史教材建设史编写组基础教育课程中遗传学核心概念内容和呈现方式的研究………………………张颖之，刘恩山■教师教育课程与教学中小学教师教育技术能力发展现状调查与分析…………………………………郑燕林，李卢一以课例研究为载体探索教师研修的新途径——以北京市西城区“课例研究”研修项目为例……………………………………………齐渝华，刘悦，张汉林，张旌，周甜■研究与借鉴美国科学教育研究新动向及启示——以“学习进程”促进课程、教学与评价的一致性……………………韦斯林，贾远娥日本新订世界历史学习指导要领的基本特征……………………………………赵亚夫■学术动态人教社参加第17届北京国际图书博览会 李长春等领导同志视察人教社展台/中国教育学会历史教学专业委员会2010年年会在西宁召开（李洁）/ 2010年全国高师地理课程与教学论学术研讨会在长春举行（李洁）2010年第11期（总第325期）目录■课程研究我国基础教育教材的建设：历程与建议………………………………………………杨宝山学前课程创生之特征透视………………………………………………………………向海英■教学理论与方法教学文化自觉：内涵阐释、意义探寻及实践路………………………………………晋银峰中小学课堂教学评价系统探析…………………………………………………………吴钢课堂教学行为研究的三种范式及其基本问题………………………………盖立春，郑长龙■中小学课程教材与教学论“三老”语文工具观…………………………………………………………………庄文中新课程背景下吉林省初中数学教育质量与反思………………………………………崔安玲关于“解决问题”学与教三个问题的审视与阐释……………………………………朱凯对义务教育数学课程目标的认识………………………………………………………李光树“全环境”取向与中国基础英语教学…………………………………………………徐浩教师话语与英语课程理念关系的个案研究……………………………………………严敏芬“五维一体”关键词图式教学法在英语教学中的运用用……………………………祝继东历史概念的教学理解——一以“新中国外交”为例……………………………………………………方美玲高中物理课程实施过程中学生生命价值的缺失与重构策略 ……………………… 程琳基于提升教师教育技术素养的两种教师培训课程对比研究………………………………………………………………………………毕晓白，杨梅玲以儿童为中心培育音乐性的童年——国际音乐教育学会第14届早期儿童音乐教育国际研讨会综述……………杨彦捷中国动作发展研究的历史沿革及其对体育课程教材建设的价值……………………耿培新■研究与借鉴香港会考综合卷：以综合能力考核为导向……………………………………岑绍基，张燕华日本小学作文教学模式及其启示…………………………………………………………吴林美国高中主流《生物》教材的概念教学——以“分子与细胞”内容为例……………………………………………………李高峰爱尔兰初中科学课程纲要的主要内容和特点……………………………………陈娴，马宏佳■学术动态中国教育学会教育学分会初等教育学专业委员会第８届学术年会召开（闻默）／第四届学校改进与伙伴协作学术研讨会在首都师范大学召开（吴钰）“教师专业化与教师教育”中日学术研讨会在东北师范大学举行（刘捷）2010年第12期（总第326期）目录■课程研究我国基础教育“十年课改”的反思……………………………………………………张荣伟新课程改革背景下的中小学班主任专业化发展………………………………………李涛■教学理论与方法教学生成的解释学解读与反思………………………………………………张家军，杨浩强教学辅助·教学监控·教学领导——学校教学管理形态的多维比较及启示………………………………………陈红燕■中小学课程教材与教学关于小学语文课程改革的讨论………………………………………………吴忠豪，汤振纲读书：回归语文教育的原点……………………………………………………………王鹏伟从数学哲学到数学教育——数学观的现代演变及其含义……………………………………………郑毓信，肖红 数学活动经验的教科书实施………………………………………………………………章飞数学素养研究综述………………………………………………………………………胡典顺重构基础教育英语教学目标……………………………………………………………龚亚夫英语学科作文分析式评分量规及其研制…………………………罗晓杰，曾家延，董方圆基于语料库的中小学英语课堂语言衔接情况研究……………………………………韩美竹从隐性到显性：物理科学方法教育方式的重要变革…………………………………………………………………李正福，李春密，邢红军历史教学的几个基本问题——一读20世纪初美国约翰生·亨利《历史教学法》札记………………………朱煜义务教育阶段地理课程标准的修订思路………………………………………段玉山，陈澄■教师教育课程与教学高校与基础教育教师合作行动研究的实践探索………………………………………………………………………王蔷，张文华，林周婧强化师范生实践教学的重要环节——对河北师范大学“顶岗支教”的调查与分析……………………………………………………河北师范大学“顶岗支教”课题研究组教师教学信念的检视与反思——以小学数学教师为例…………………………………………………………杨豫晖■学术动态中国教育学会教育学分会课程专业委员会第七次年会在武汉召开（陈兵，启迪）/教师教育高层论坛在河北师大举办（刘捷）/教学论专业委员会第十二届学术年会暨第三届课程与教学论博士生学术论坛在南京召开（丹兰）/纪念人教版《教育学》（王道俊领衔主编）首版发行30周年暨教育学教材建设研讨会召开（韩华球）/2010年北京“两岸四地中学地理教学研讨会”召开（李洁）/本刊与读者作者交流研讨会侧记（吴钰）2011年第1期（总第327期）目录■人民教育出版社成立六十周年特稿继承传统 开创未来 科学推进主流教材建设——在人教社成立60周年社史展剪彩仪式上的讲话……………………………李志军引领新中国教材发展 编写新世纪主流教材——人教社60年教材发展的历史回顾与经验总结…………………………………徐岩人民教育出版社迎来六十华诞………………………………………………………本刊记者■教育学研究知识的教育价值及其实现方式问题初探——兼谈对杜威教育思想的某些认识……………………………………………王道俊教育学教材编写的思考…………………………………………………………………郭文安■课程与教学研究新世纪课程改革十年：趋向与愿景——第七次全国课程学术研讨会综述……………………………………………刘启迪中国本土教学思想与当代教学改革——第十二届教学论专业委员会学术年会综述…………………………李如密，齐军■新中国教材建设研究中学生物学教材编制的基本理论问题刍议……………………………………………赵占良语文教材改革任重道远…………………………………………………………………周正逵我国中小学英语教材建设的历史经验及启示………………………刘道义，龚亚夫，张献臣■中小学各科课程与教学语文教学中常见的五种偏向……………………………………………………………温儒敏小学生习作用字情况调查…………………………………………………………李玲莉，刘华对数学情境及其性质、作用的探讨……………………………………曹新，纪雪颖，张永雪中国基础英语教学：在反思中前行………………………………………………………张志远地理课堂教学目标呈现方式与教学效率的相关性…………………卢晓旭，赵媛，朱慧,陈磊■研究与借鉴中美小学数学课程“图形的认识”的比较研究…………………………………………王永春■学术动态人教社举办“中小学教材建设与改革学术论坛”（柯岩）/中国教育学会教育学分会教育哲学专业委员会召开第十五届学术年会（刘捷）/“2010年全国教师学会小学教师教育委员会年会暨高职高专初等教育专业第三届学术年会”在海口召开（张志坤）■编读往来读者、作者问卷调查反馈/“我和《课程·教材·教法》”征文启事/投稿电子信箱变更通知2011年第2期（总第328期）目录■课程研究。
【文本主体与读者主体的关系】读者与文本的关系
【文本主体与读者主体的关系】读者与文本的关系乔纳森·卡勒在对“主体”这一概念的界定中得出：主体是一个角色、一种能动作用、一个自由的主观意志，同时也是一个被决定的服从体。
也即是说，主体，之所以成为主体，除去自身所具有的某些本来特点之外，还要处于一定的群体之中，具有区别于一般的群体成员而又符合群体特征的特点。
对于文学研究而言，在解读文学作品中，主要存在两个主体，文本主体和读者主体。
占据主导地位的文学研究认为，主体的特点是自身形成时就具有的。
所以对文学文本来说，文本本身就具有了自身最原始的内涵、特点。
在对文本的解读中是应该还原文本的本来样子。
同理，读者也具有自身的原始特点，在解读时，所发生的行为往往会进行一种自我的创造。
而在这个读者自我的创造中，读者又会由于自身所处的社会群体的属性，而对文本的解读中，所理解的文本而带上本群体的意识，从而存在了偏离文本原有的特点，而不能还原文本本身的特点的可能。
文本本身要表现出来的思维或者行动，同读者进行自我创造后而理解的文本表达的思维或者行为产生了偏差，这样就产生了两个不同立场主体——文本主体与读者主体之间存在了“隔阂”。
文学的价值同文学作品给予读者的经验相联系，使读者知道在某些特定的情况下会有什么样的感受，由此得到以特定方式行动并感受的性格。
同样，反过来，当读者已经具有了某些特定方式行动并感受的性格，面对文本中描绘的特定情况就能理解这个文本的价值，就有了“读作品就是读自己”。
但是仍然存在问题：如果读者不具备这些性格时，面对这些特定情况，读者则会根据自己的其他经验而进行自由发挥，不自觉的进入了读者中心论之中——看似是立足文本进行分析，实则是将读者这个主体绝对化，进行超越文本的自主发挥。
正是由于文本主体与读者主体这两个主体之间存在着隔阂，所以，在对很多经典文本的解读时会得出千奇百怪的结论和看法。
以《诗经·氓》的解读来作为分析示例看：对《诗经氓》中女主人公的评价有这样几种观点：一是说是一个纯朴善良、勤劳忠贞、刚强而有主见的劳动妇女形象，她既是我国古代劳动妇女不幸命运的缩影，又是我国古代劳动妇女优秀品德的展现。
读思结合，建构生成式文言文课堂
读思结合，建构生成式文言文课堂作者：马慧来源：《语文天地·高中版》2020年第06期在高中语文教学中，教师不仅要发展学生的语言能力，还要充分发展学生的思维能力。
在引导学生学习文言文的时候，不少教师过多地将关注的焦点放在引导学生理解文本的内容、了解文言文的语法特点上，这样的教学关注了学生语文能力的提升，但是对思维能力的发展帮助不大。
教师要引导学生采用读思结合的方法，关注学生在课堂生成中出现的各种疑问，引导学生积极思考，这样就能构筑生成式的语文课堂，提升学生的思维能力。
一、分析语言，产生心灵共鸣《语文课程标准》提出，要引导学生学会阅读浅显的文言文，能借助注释和工具书理解文章的基本内容。
教师要鼓励学生积极分析作品的语言，不仅要理解文字的表面内容，而且要深入下去，尝试理解作品暗藏的深意。
若能透过文字表面的意思，看到其中蕴藏的情感和思想，那么学生的思维能力就能更为深入。
《滕王阁序》一文展现了滕王阁的美景，尤其是其中“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”一句更是传唱千古。
然而，值得深思的是，这篇文章的写作目的不只是为了展现滕王阁的美景，更重要的是想要表达作者的报国情怀，体现了一种勇往直前的精神。
在指导学生阅读的时候，教师要鼓励学生抓住作品中的某些词句，分析其中的深意，尝试体会场景、情感之间相互渗透的写作特点。
如鼓励学生阅读“冯唐易老，李广难封”一句，鼓励学生尝试了解一下典故中的“冯唐、李广”分别是什么人，然后思考一下：“作者写的是滕王阁，为何又要将冯唐、李广这样看似无关的人引入呢？后面作者又提到了贾谊、阮籍等人，作者想要表达的是什么情感呢？”围绕这些词句加以理解，学生认识到：“作者虽然境遇艰难，但是依然没有忘记凌云之志，所以，虽然感叹命运不顺，但还是想要把握机会，建功立业。
”学者孙绍振认为，要了解艺术，不能被动地接受，而要还原当时的情境，尝试进入其中展开分析，这样就有了主动权。
教师在带领学生学习文言文的时候也要如此，要关注课堂生成资源，看看学生是否发现了文章中的关键性词句，然后结合学生的即时理解情况，引导学生深入思考，尝试逐步深入理解，和作者形成情感共鸣。
《蒹葭》教学设计
《蒹葭》教学设计作者：***来源：《语文教学与研究(综合天地)》2022年第08期《蒹葭》选自八年级下册第三单元的《诗经》二首，是《诗经·秦风》中的名篇，被誉为“《诗经》中境界最美的篇章”。
【教材分析】诗歌以四言句式为主，采用双声叠韵，重章叠句，一唱三叹，描绘了主人公对伊人的倾慕之情和苦苦追寻的过程，感情淳朴、真挚。
文字简单，却意味深远，有百读不厌之感。
其原因在于它营造了一种水乡泽国的情调，缠绵柔婉、渺远空灵的境界。
主人公江畔凝望、上下追寻伊人，写尽了情致，这是“诗以言情”。
而此诗中的主人公和伊人的形象也耐人寻味，实是体会“诗无达诂”之契机。
所以，本篇可作为学生进入《诗经》的钥匙，开启《诗经》的阅读，去初步了解《诗经》的手法、语言特点等，并学习吟诵或啸歌，为拓展阅读《诗经》其他名篇铺路。
【学情分析及学习策略】八年级第二学期，学生已经具备了基本的诗歌欣赏能力，但对于《诗经》这块内容，是比较生疏的。
一部分学生苦于诗句句式相似，易背错字句顺序，写错相似位置的个别字（如“坻”“沚”）;一部分学生会读会背，但理解肤浅，易走马观花，不能去体会《蒹葭》真正美妙之处;一部分学生压根不爱读，因为时代和生活的千年悠长距离，他们读来无感。
这就需要发挥教师的引领作用，带动学生在理解、分析全诗的前提下去记诵诗句，用适当的阅读方法去体会简约语言背后的“意脉”，甚至能读出文本结构深层的文化密码来。
通过营造音乐的氛围，听今人的吟唱，更好地感受诗歌的意境，一起选择吟诵的背景配图，仿照今人的吟咏，在学习共同体中尝试古诗今咏，由此来提高学习《诗经》的兴趣，激发学习诗歌的能动性。
【设计理念】《语文课程标准》要求初中生“诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中提高自己的欣赏品味和审美情趣”。
所以，注重营造特定的氛围，通过富有感情的吟诵、配乐配图的吟唱来体会诗歌的意境，培养学生感受美、创造美的情趣。
面向全体学生，以学生为主体，尝试自主、体验、合作、探究的学习方法，主要运用语境策略、想象策略、关键语句策略进行古诗阅读。
儿童哲学阅读，让思维向更深处漫溯
儿童哲学阅读，让思维向更深处漫溯作者：佘娟来源：《小学语文教学（园地）》 2021年第2期文|佘娟小学语文教学不仅承载着传递知识与文化、提升语言和表达、培养审美和创造的任务，还担负着发展和提升学生思维能力的重要任务。
我们越来越意识到培养儿童的思维能力是语文学科的重要任务。
因此，提出“儿童哲学阅读”这一概念，通过阅读引发儿童思考，形成哲学思辨。
哲学阅读重在对儿童进行多角度思维能力的训练，重在发展儿童的深度思维，使儿童在未来生活中能够主动“为自己思考”，并“寻找自己的意义”。
一、儿童哲学阅读的基本途径1.儿童哲学阅读是读者与作者对话的过程著名作家孙绍振先生说：“阅读就是读者主体、文本主体和作者主体从表层到深层的同化与调节。
”可见，真正指向理解的阅读必须开启一种读者“在理智上主动参与和作者内在对话的阅读模式”。
如在教学统编本六年级下册《真理诞生于一百个问号之后》一课，如果按照人物和事例逐一推进，会使学生的思维在浅水区徘徊。
但如果深入把握作者的写作意图和写作方法，就能通过问题的整合设计，将他们的思维引向深水区。
教师可将问题设计为：（1）三位科学家是怎样从司空见惯的现象中发现问题的？（2）他们在实验中遇到了哪些困难，是如何对待的？（3）三个事例在写作上有什么异同点？在例子的详略处理上有何不同？这些问题的设计既能引导学生从不同的角度探究人物的精神、品质，加深对文本的理解，又能引发对文本独特写法的关注，使学生深入感受作者的写作意图，探究作者的写作方法。
语言活动和思维活动更好地融合在一起，阅读才能抵达它应有的高度。
2.儿童哲学阅读是读者与文本对话的过程儿童哲学阅读的核心是批判性思维的培养，它始终是以学生的语言和思维的同步发展为要义，通过发现问题、分析论证、多元分享、互动生成等来实现知识的融合、能力的提升和思想的建构，促进儿童的深度学习。
在阅读过程中，学生带着自己的认知和经验走进文本，在倾听与理解的同时，也实现着文本意义的解构与重构。
读者主体和文本主体的深度同化和调节
读者主体和文本主体的深度同化和调节──在中学语文“文本解读”研讨会上的讲话福建师范大学文学院孙绍振【提要】造成文本阅读的无效或低效，原因有两个。
第一，是陈腐的机械唯物论和狭隘社会功利论。
第二，是后现代离开文本主体的绝对的读者主体论。
后现代把读者主体推向极端，以自发性和平面性为特点，完全无视读者主体的心理图式对文本的“同化”不是绝对自由的，而是受到文本主体制导的。
文本，尤其是经典文本，并不如西方后现代哲学所说那样是无深度的，无本质的，而是有其稳定的立体层次结构的。
阅读就是读者主体、文本主体和作者主体的从表层到深层的同化和调节。
要洞察文本，与文本作深度对话，就要不断对自发主体心理图式进行专业积累，进行以更新为特点的建构，使之达到专业性的自觉高度。
建构的过程，就是读者主体比照、遵循文本层次结构，旁涉作者写作凭借的深层心理结构，分析阅读的历史经验，攀登上文本阅读的时代高度的过程。
造成文本阅读的无效和低效，原因有两个，第一，是陈腐的机械唯物主义的反映论和狭隘社会功利论，第二，是后现代离开文本主体的绝对的读者主体论。
[1]刚才王荣生先生说到，有老师在解读《背影》时得出结论，爬月台部分最为动人，原因是作者善于观察，乃布臵学生课后作观察练习，在观察的基础上作文。
这就是机械唯物论形而上学的典型。
把观察看成是为文成功之道，却对观察没有起码的研究，目前在语文课堂上可谓比比皆是。
观察并不是照相。
人的大脑，并非英国古典哲学家洛克所设想的那样，是一块白板；也不是像美国现代行为主义者所说的那样，外部信息对感官有了刺激，就会有相应的反应。
多年前，有42名心理学家在西德哥廷根开会，突然两个人破门而入。
一个黑人持枪追赶一个白人。
接着厮打起来，一声枪响，一声惨叫，两人追逐而去。
前后经过只有二十秒钟，另有高速摄影机记录。
会议主席宣布：“先生们不必惊惶，这是一次测验。
”测验的结果相当有趣。
42名专家，没有一个人全部答对，只有一个人错误在10%以下，14个人错误达到20%～40%，12人错误为40%～50%，13人错误在50%以上。
关于文言文教学文言统一的思考
关于文言文教学“文〞“言〞统一的思考程红兵先生在?教师的文化自觉决定了课改的成功?报告中指出：文化赋予一切活动以生命和意义，文化的缺失就意味着生命的贬值和枯萎。
教育就是文化的传承，课程改革就是要更好地实现文化的传承。
真正意义上的教育实际上就是一个文化过程。
教育一旦失去文化，所剩的只是知识的位移、技能的训练和应试的准备。
可见，语文文言文教学不能缺失文化。
对于文言文经典作品中的文化涵的挖掘与感悟，又必须以把握其“言〞为根底，引导学生通过对文本的品读感悟文化的深层涵。
一言以蔽之，文言文教学必须“文〞“言〞统一。
具体理由如次：文言文的特点首先表达在“文言〞。
文言是以先汉语为根底形成的一种古代汉语书面语，有严格的词汇、语法系统。
文言文教学应由文言这个语言根底的层面上升到语言所承载的容中去。
文言文学习的落脚点是“文化〞。
选入教材的文言文大都是经典作品，语言表达凝练典雅，追求起承转合或首尾圆合的严谨与精巧，具有怡情养性、丰富人格、铸造灵魂的思想教化功能。
文言文的价值表现在它所承载的中华民族优秀的传统文化上，文言文中的思想精华、文化精华是引导学生认同、传承传统文化并提高人文素养的绝好容。
有鉴于此，文言文教学应着眼点于“文章〞与“文学〞。
“文章〞是指其功能，而“文学〞是指其表现形式。
文言文有其符合当时时代的实用功能，或言志，或载道。
而作者的“志〞与“道〞要通过语言表达出来，语言的组织形式就表达了作品的文学性。
因此，文言文的章法讲究处、炼字炼句处，往往就是作者言志载道的关节和精华。
〔参见王荣生主编?文言文教学教什么?〕然而当前中学文言文教学状况不容乐观，存在着诸多问题。
很多教师在应试压力下，为了落实指向“言〞的教学目标，将文言文课上成“字字落实，句句翻译〞的古汉语课，几乎放弃了对文章思想情感的感悟，放弃了对精妙的语言背后所传递出的文化涵的感悟，使文言文教学有“言〞而无“文〞，无法到达文学熏和文化浸染的目的。
假设是遇上公开课，又往往把课上成架空文言字词的“文章分析课〞，希望以此来表达教者的“文本分析能力〞和“教学能力〞。
文学阅读中的主体间性问题
文学阅读中的主体间性问题一、引言文学作为一种艺术形式，通过文字表达情感、思想和人类经验，为读者提供了一种与作者和作品之间建立联系的方式。
然而，在文学阅读中，读者与作者之间的关系并不简单。
阅读过程中，读者的主体性与作者的主体性之间存在着一种复杂而微妙的互动关系，这就是文学阅读中的主体间性问题。
二、主体性的定义与特点在探讨文学阅读中的主体间性问题之前，我们需要先了解什么是主体性。
主体性是指个人在思考、感知和行动过程中所表现出来的独特个人特征和能力。
在文学阅读中，这种个人特征和能力表现为对作品情节、角色以及意义等方面进行解读、理解和评价。
主体性具有以下几个特点：1. 多样性：每个人都有不同的经历、背景和价值观念，在面对同一作品时会产生不同的理解和感受。
2. 主观性：每个人对作品理解和评价都受到自身意识形态、情感状态等因素影响。
3. 可塑性：通过不断积累知识和经验，个人的主体性会发生变化和发展。
三、主体间性的存在与表现在文学阅读中，读者与作者之间的主体性互动表现在以下几个方面：1. 作品解读：不同的读者会对作品中的情节、人物和意义进行不同的解读。
这种差异可能源于个人经验、文化背景、阅读习惯等方面。
2. 情感共鸣：作品中所展现出来的情感和情绪会引发不同程度上的共鸣。
每个人对于作品所引发出来的情感共鸣都可能不尽相同。
3. 评价与批评：每个人对于作品质量和价值都有自己独特的评价标准。
这种评价和批评可能基于个人喜好、审美观点等方面。
4. 互动与对话：文学阅读往往是一种与作者进行对话和互动的过程。
通过阅读，读者可以通过自身主体性与作者进行一种虚拟上的交流。
四、主体间性问题带来的意义文学阅读中主体间性问题带来了以下几方面意义：1. 多元化视角：由于每个人都有独特而多样化的主观性，文学作品可以从不同的角度进行解读，丰富了作品的意义和内涵。
2. 反思与启示：通过与作者进行对话和互动，读者可以从作品中获得启示和反思。
不同的主体性观点可以帮助读者更好地理解自己和世界。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
读者主体和文本主体的深度同化和调节──在中学语文“文本解读”研讨会上的讲话福建师范大学文学院孙绍振【提要】造成文本阅读的无效或低效，原因有两个。
第一，是陈腐的机械唯物论和狭隘社会功利论。
第二，是后现代离开文本主体的绝对的读者主体论。
后现代把读者主体推向极端，以自发性和平面性为特点，完全无视读者主体的心理图式对文本的“同化”不是绝对自由的，而是受到文本主体制导的。
文本，尤其是经典文本，并不如西方后现代哲学所说那样是无深度的，无本质的，而是有其稳定的立体层次结构的。
阅读就是读者主体、文本主体和作者主体的从表层到深层的同化和调节。
要洞察文本，与文本作深度对话，就要不断对自发主体心理图式进行专业积累，进行以更新为特点的建构，使之达到专业性的自觉高度。
建构的过程，就是读者主体比照、遵循文本层次结构，旁涉作者写作凭借的深层心理结构，分析阅读的历史经验，攀登上文本阅读的时代高度的过程。
造成文本阅读的无效和低效，原因有两个，第一，是陈腐的机械唯物主义的反映论和狭隘社会功利论，第二，是后现代离开文本主体的绝对的读者主体论。
[1]刚才王荣生先生说到，有老师在解读《背影》时得出结论，爬月台部分最为动人，原因是作者善于观察，乃布臵学生课后作观察练习，在观察的基础上作文。
这就是机械唯物论形而上学的典型。
把观察看成是为文成功之道，却对观察没有起码的研究，目前在语文课堂上可谓比比皆是。
观察并不是照相。
人的大脑，并非英国古典哲学家洛克所设想的那样，是一块白板；也不是像美国现代行为主义者所说的那样，外部信息对感官有了刺激，就会有相应的反应。
多年前，有42名心理学家在西德哥廷根开会，突然两个人破门而入。
一个黑人持枪追赶一个白人。
接着厮打起来，一声枪响，一声惨叫，两人追逐而去。
前后经过只有二十秒钟，另有高速摄影机记录。
会议主席宣布：“先生们不必惊惶，这是一次测验。
”测验的结果相当有趣。
42名专家，没有一个人全部答对，只有一个人错误在10%以下，14个人错误达到20%～40%，12人错误为40%～50%，13人错误在50%以上。
有的简直是一派胡言。
[2]光是这个例子就可以说明机械唯物主义的反映论是如何经不起检验。
观察并不是机械的反映，它不同于观看，就是有目的，目的就是主体的预期，没有预期，往往就一无所知。
这是人的毛病，或者文雅一点，局限性。
预期，从某种意义上说，就是感官的选择性，感知只对目的开放，其余则是封闭。
预期中没有的，哪怕明明存在，硬是看不见。
福建漳州南山寺，有个挺古老的泥菩萨，传说当年雕塑师很自信，说，塑成以后，完美无缺，如能挑出毛病，分文不取。
有关官府发动百姓参观，都挑不出，一个小孩子却看出来了：手指太粗，鼻孔太小，挖鼻孔成问题。
为什么明摆着的毛病大人看不出，小孩子却一目了然？原因就在于小孩有挖鼻孔的兴趣，有这个预期，大人没有。
和心理预期的封闭性相联系的，还有主观的投射性。
而明明没有的东西，因为心里有，却看见了。
郑人失斧的故事说，斧头丢了，怀疑是邻居偷了，去观察邻居，越看越像小偷，后来斧头找到了，证明不是邻居偷的，再去观察，就越看越不像小偷。
这是人类的局限性。
按皮亚杰的发生认识论，外部信息，只有与固有的心理图式（scheme）相通，才能被同化（assimilation）,才有反应，否则就视而不见，听而不闻，感而不觉。
相反，心理图式已有的，外界没有，却可能活见鬼。
《红楼梦》里写贾宝玉第一次见到林黛玉，明明是从来没有见过，却硬说，这个姑娘我见过的。
当然，也不能因此而悲观。
人就不能突破自己的局限了吗？不，人的心理图式，在其边缘上，也有开放的可能。
在新颖刺激反复作用下，就会发生调节（accommodation），[3]建构主义的教学要求在学生新知识与旧知识的交界处下功夫，就是这个道理。
机械唯物主义的特点是抹煞读者和作者主体性，余毒甚烈尚未得到彻底的清算。
我们的教育学权威，又大吹大擂地引进了西方当代读者中心论，走另一个极端，把读者主体绝对化，鼓吹超越文本的读者主体性,把尊重学生主体性无条件地放在首位。
这就产生了两个原则问题：第一，完全排除了文本主体对阅读主体的制约；第二，对阅读主体，其心理图式的封闭性和开放性缺乏分析，对主体的封闭性没有起码的警惕。
这就在理论和实践两个方面陷入盲目性。
主体性像任何事物一样，是可以分析的，至少可以分为自发和自觉的两个层次。
不加分析的主体，不能不是自发的，庸俗的。
放任庸俗主体性自流，在当前阅读教学中，比机械唯物论，具有更大的欺骗性和破坏性。
全国各地课堂上违背文本主体的奇谈怪论层出不穷，其理论根源盖出于此。
什么《背影》中的父亲，“违反交通规则”啊，向祥林嫂“学习拒绝改嫁的精神”啊，《皇帝的新装》中的骗子是“义骗”啊，《愚公移山》是破坏生态环境啊，不一而足。
这一切说明，学生主体图式中的当代生活经验和价值的封闭性压倒了开放性，造成了对经典文本的肆意歪曲。
文本分析的混乱，甚至荒谬，权威教育理论的教条主义恐怕难辞其咎。
请允许我用我提倡的“还原法”来揭示其中的“巧妙”。
分析的对象是差异，或者矛盾，而艺术形象是天衣无缝的，水乳交融的。
要进入分析，就要把未经作家创造的，原生的形态想象出来，有了艺术形象和原生形态之间的差异，就有了分析的切入口。
比如贺之章《咏柳》中的“碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦”，这里的矛盾在于：柳树本不是碧玉，却说它是玉；柳叶不是丝织品，偏偏说它是。
有人认为表现了柳树的“特征”，说明背后的美学观念是：美就是真。
但是，这个真并不是绝对的，而是假定的，虚拟的，被诗人的情感特征同化，用物的珍贵性来寄托珍贵的感情。
这说明，诗之美，并不完全是由于反映了真实，而且也由于主体的想象，突破了真，是真中有假，假中有真。
“二月春风似剪刀”也不是真的，真的剪刀，是不能剪柳叶的。
春风是柔和的，像爱情一样温柔的，怎么像剪刀呢？冬天的风还差不多。
当然，我也可以说，这是早春二月的风，又可能是长安的风。
春寒料峭，有一点刀一样的锋利的感觉。
但是，我再问，为什么一定是剪刀呢？刀很多啊，比如说，菜刀，军刀。
但二月春风似菜刀，二月春风似军刀，就很打油啊。
原因在哪里？在前面一句：不知细叶谁裁──出，听见没有？有个“裁”字埋伏在那里，“裁”“剪”自动化地紧密联系，是汉语的天然联想，在英语里就只有一个单纯的cut。
阅读的深化并不如权威教育理论家所许诺的那样，只要主体的自信就可以畅通无阻了。
阅读主体并不是想开放就开放的。
首先，面临着一场主体开放性与封闭性的搏斗。
在一般读者那里，封闭占有惯性的优势，对文本中的信息，以迟钝为特点，崭新的形象，在瞬息之间，就被固有的心理预期同化了。
聪明的读者，则由于开放性占优势，迅速被文本中的生动信息所震动。
但是，敏捷则是自发的，电光火石，瞬息即逝的，而心理预期的封闭性则是惯性地自动化的，仍然有可能被遮蔽。
即使开放性十分自觉，也还要和文本的表层的、显性的感性连续性搏斗，才有可能向隐性的深层胜利进军。
即使如此，进军并不能保证百战百胜，相反，前仆后继的牺牲，为后来者换取“山穷水尽疑无路”的提示，是为无数阅读历史所证明的事实。
说不尽的莎士比亚，说不尽的普希金，说不尽的鲁迅，说不尽的《红楼梦》，说不尽的《背影》、《再别康桥》。
就在这前仆后继的过程中，经典文本才成为每一个时代智慧的祭坛，通过这个祭坛，人类文明以创新的图式向固有的图式挑战。
每一个经典文本的阅读史，都是一种在崎岖的险峰上永不停息的智慧的长征，目的就是向文本主体结构无限的挺进。
脱离教学实践，从后现代的教育理论出发，笼统地提出尊重学生主体对文本的“独特感悟”。
这样的理论，是非常残破的。
显而易见，在阅读过程中，至少有三个主体在相互制约，除了读者主体以外，还有作者主体和文本主体。
文本，尤其是经典文本，并不如西方后现代哲学所说那样是无深度的，无本质的，而是有其稳定的立体层次结构的。
阅读就是读者主体、文本主体和作者主体的从表层到深层的同化和调节。
脱离了文本主体和作者主体，读者主体就不能不是奇谈怪论。
鲁迅说，在《红楼梦》中“经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……” [4]诸如此类，难道都要无条件地尊重吗？毛泽东看见了“阶级斗争”，而我看到了封建大家族接班人的精神危机，难道不是更为发人猛省吗？由此一例也可看出，权威教育理论家所信奉的西方后现代教条的无深度、无本质、无中心的理论，是经不起文本检验的。
说不尽的经典文本，并不是无聊的游戏，而是向不可穷尽的深度挑战。
就以《背影》而言，之所以至今仍然众说纷纭，原因就在于解读尚未达到可以感觉到的深度。
就是朱自清的好友叶圣陶的解读也不例外。
叶先生认为《背影》的好处在于写父爱的“一段深情”把已经是大学生的作者“当小孩子看待” [5]。
这个说法很权威，但是，并没有达到《背影》的深层次。
如果我们不满足于以追踪西方阅读理论为务，有志于阅读学的原创性建构，那么，经典文本结构并不是单层次的，至少有三个层次。
第一层次是显性的，按时间空间顺序的，外在的、表层的感知连贯，包括行为和言谈的过程。
这个层次，是最通俗的，一般读者可以说是一望而知。
如果满足于此，在课堂上就可能无所作为了。
应该有一种自觉，老师的任务，就要从学生以为是一望而知的东西里指出他的一望无知，甚至再望也还是无知的东西来。
这样就可能进入到文本的第二层次。
这个层次是隐性的，在显性感知过程以下的，是作者的潜在的情感、意脉，其变化、流动的过程。
这不但是普通学生容易忽略的，就是专家也每每视而不见的。
《背影》的动人之处，叶圣陶只看到了父亲把大学生当“小孩子”无微不至，却忽略了这种关怀，在文章前半部分，遭到儿子厌烦，甚至是公然拒绝，文章的高潮是，看着父亲为自己艰难地爬月台买橘子，感动得流下了眼泪，从公然拒绝到偷偷地被感动，构成完整的意脉，其特点是：第一，连续性中的曲折性，第二，情志的深化。
显然，有了转折，才深刻。
只抓住前面父亲的言行，虽然有连续性，还构不成完整的意脉。
因为转折是精神焦点，朱自清笔下的亲子之爱和冰心的不同，不是心心相印的，爱是有隔膜的，没有这个转折，就没有这个人性的深度。
这当然已经是第二层次了，但是光有这一点，还不够。
作为经典，其第三层次是更加隐秘的，就是文体形式规范性和开放性，还有文体的流派和风格。
认定爬月台买橘子的生动性缘于观察，就忽略了这是一篇抒情散文，到高潮处，却不用抒情散文常用的渲染、形容、排比（如在《荷塘月色》中那样），而是用了朴素的叙述，或者用流行的话语说，就是白描吧。
而在文学家（如叶圣陶）和评论家（如董桥）那里，这样的表述，比之《荷塘月色》《绿》那样的形容铺张风格是更高的艺术层次。
对文本分析不得其门而入，原因之一就是对自发主体的迷信，具体表现就是无视文本深层意脉和文体的审美规范和风格创新，造成了阅读在感知显性层次滑行的顽症。