“灌输”走向“对话”

【摘要】高职思政课对话式教学，是高职思政课教学的重要方法，是思政课教学主体采用平等、自由、互动交流的对话形式展开的有序教学活动，具有平等性、互动性和创造性。

高职思政课教学从“灌输”走向“对话”，是为了克服传统灌输式教学的局限性、适应高职学生学习特点、顺应时代发展和迎接新的文化生态冲击的需要。

搞好高职思政课对话式教学，必须确立一个理念，做好两项备课，开展三类对话。

【关键词】高职；思想政治理论课；教学一、高职思政课对话式教学本质分析（一）对话式教学的本质对话是人类社会存在与发展的重要手段。

人与人、人与社会、人与自然、人与自身展开着丰富的对话，涉及到经济、政治、社会等诸多领域。

人类社会发展史，本质上是一部人类的对话史。

俄国文艺理论家巴赫金把一切都归结于对话，认为一切都是手段，对话才是目的，两个声音才是生命生存的最低条件。

对话式教学是教学活动的重要方法。

教学在本质上是一种以培养和建构学生知识体系、塑造学生完满人格为目标的教育主体之间的特殊交往过程，它不是简单的“教”和“学”，而是教与学的双向互动与建构。

日本著名教育家佐藤学给对话式教学下了一个简单的定义：“‘对话学习’和‘修炼学习’是相对的，‘修炼学习’是追求自我完善的行为，而‘对话学习’是通过同他人的沟通行为，展开探究对象意义的行为。

”古希腊和春秋战国时期，哲学家之间的诘问与论辩，师生之间的思想交流、学术研讨、知识习得等，多以对话的方式进行。

苏格拉底擅长“产婆术”，用对答、论辩和讨论的方式与他人交谈，通过循循善诱、步步推论的方式剖析问题，最后得出正确的结论。

柏拉图强调师生之间用对话与辩论的形式进行教学更有利于学生掌握论辩、推理之术。

孔子提倡学生“敏而好学，不耻下问”。

他的教学多以对话、问答、讨论的方式进行，《论语》中大量记载他与学生的问答式对话如“问仁”、“问礼”、“问政”等。

巴赫金是现代对话理论的最早提出者，他认为“人类只有依托语言或话语才能生存、思考和交流，人类情感的表达，理性的思考乃至任何一种形式的存在都必须以语言或话语的不断沟通为基础”，“人是作为一个完整的声音进入对话，不仅以自己的思想，而且以自己的命运、自己的全部个性参与对话。

”巴西现代教育家弗莱雷的“解放教育理论”开创了对话式教学的新视域，他结合长期的教育实践经验，针对传统灌输式教学的弊端，把对话理论运用于课堂教学。

他认为“教育行为的政治性与政治活动的教育性”是同时存在的，灌输式教育是压迫者阶层宣扬主流意识的控制工具，是社会中压迫现象的缩影，在本质上是拒绝对话的。

然而教育又是一把双刃剑，它在驯化人的同时又促进着人的思想解放与自由。

教育者应该改变灌输式教育那种霸权教育特征，在平等、自由、尊重的基础上实施对话式教育，还教育的本来主旨，即由“保存压迫阶层的文化与知识”转向“客观世界的真实”使教育成为自由的实践而不是专制的工具。

高职思政课对话式教学，是思政课教师以丰富的马克思主义理论水平和较高的政治思想道德素质为前提，以培养适应社会主义现代化建设需要的高技能型全面发展人才为目的，采用平等、自由、互动交流的对话式教学形式有序开展丰富多彩的教学活动，使高职思政课的教学主体（教师和学生）在知识素质、能力素质和思想品德等方面得以提高和发展。

其实质是知识与信息的交流、思想与观点的交锋、能力与境界的提升。

（二）高职思政课对话式教学的特征1. 平等性。

马克思主义自诞生的那一天起就高举平等的大旗，共产党人通过革命“消灭阶级本身的存在条件”，从而实现人与人的平等。

思想政治理论课对话式教学突出教学主体地位的平等性，强调教师和学生在平等基础上进行教与学的平行交流，改变传统灌输式教学中教师占主导和支配地位，学生占服从和被支配地位的局面，教师与学生成为教学行为的共同合作者。

师生双方不再是主与次、控制与被控制的关系，而是目标一致、平等交流的关系，他们共同指向课程内容，二者都是教学活动的主体。

在对话式教学中构建起平等的师生关系，教师和学生会变得更加互相尊重，既彼此亲近、自由又相互谦让、互信，从而在更加和谐融洽的氛围中完成教学任务。

2. 互动性。

教学互动就是在教学中各教学主体相互交流、你来我往、共同参与教学活动，是对灌输式教学的一种超越，也是当前高职思政课教学的一项基本要求，师生互动、生生互动是对话式教学的主要互动形式。

在教与学的双边互动活动中，教师发挥主导作用，扮演引导者、支持者、合作者和参与者的多重角色，营造学生自主探究所需要的民主、宽松、愉悦的氛围，拟定教学目标和学习计划，提供丰富的学习资源，鼓励学生大胆质疑、勇于创新；学生发挥主体作用，积极主动地探究并获取知识，在参与教学的全过程中得到生动、活泼、主动的发展。

互动的形式有很多，比如问答式、辩论式、讨论式、情景模拟式等。

3. 创造性。

对话式教学的突出特点在于创造，创造环境，创造问题，创造交锋，创造灵感。

对话式教学特别需要对话双方善于探究，独立思考，批判质疑。

既遵循既定备课内容和总的教学思路，更注重临场的思维碰撞，在对话中传授知识，实现创新。

它不仅要求教师善于设计创造环境，同时要求学生课前预习，广泛涉猎课内课外知识，主动思考，现场发挥，或回答问题，或陈述观点，从而生成新的知识和见解。

而且，在对话中生成的新知识新感悟，又对教学文本和课程内容产生新的启发和思考，从而推动文本知识的创新。

因此，创造性也即生成性，是教师和学生在教与学的过程中不断生成新的富有创造意义的知识和观点，实现创新，彰显教学活动的本质意义。

二、高职思政课对话式教学的必要性（一）是克服传统灌输式教学的局限性的需要列宁曾经充分肯定灌输的重大意义，认为“工人阶级的社会主义意识只能由那些马克思主义者和具有共产主义觉悟的知识分子从外面灌输进去。

”随着时代的发展，灌输式教学这种源于几千年经济剥削、政治专权和思想文化霸权的教学方式的局限性日益明显。

教师成了课堂的主体和主宰，他确定讲授内容并灌输和填满学生，学生只是客体和接受器，被动地接受老师所讲的内容，教师讲得多，学生想得少；重教有余，启发不足；重单向灌输，轻双向交流。

这样造成的恶果是，一方面，重理论体系阐述，轻实际问题研究。

很多教师或片面理解马克思主义理论的科学性和整体性，或懒于将理论体系转化为教学体系，简单满足于理论知识的传授，轻视社会现实问题和学生实际问题的研究；另一方面，教学形式单一，没有充分调动学生。

仅仅满足于老师在讲台上讲，学生在座位上听。

师生之间缺乏知识与信息的交流、思想与感情的交融、心灵与智慧的碰撞。

缺乏吸引力和活力的高职思政课堂，很难调动学生的兴趣，他们认为所学的内容与现实脱节，没有意义，不如学点专业技术，毕业好找工作。

“灌输”式教学只注重现成的思想政治理论的宣讲和主导价值观的培养，忽视了教育对象主体意识的觉醒、主体人格的确立以及价值选择的多样化要求，违背了思政课教育教学的基本规律，已经很难满足现代高职思政课教学的发展要求。

（三）开展三类对话1. 师生对话。

师生对话是高职思政课对话式教学中最常规、最普遍的一种对话形式，它是指思政课教学中老师和学生就某个对话话题展开言语交流、信息交换和思维碰撞的一种教学形式。

师生对话主要有两种，一是课堂对话，这是最常见、最简单也是最有效的对话形式；二是课余对话，课余对话又包括课后答疑、个别交谈、第二课堂活动、网上交流等多种形式。

其中前一种对话形式是主要形式，是教师组织对话式教学的主要阵地和平台，是直接实现课堂教学目标最快最有效的方式，教师在备课中拟定的对话话题、内容、流程、预期效果都能够在课堂上完成，而且课堂对话的现场性、互动性、示范性、导向性都比较好。

后一种形式是课堂对话的必要补充，其自由度、随意性、开放性也比较大，但弥补了课堂对话的不足。

师生对话是教师和学生在平等、自由和相互尊重的基础上共同对知识、信息和思想观点的交流、互动与碰撞，从而达到知识、观念的生成和精神的升华。

2. 生生对话。

生生对话是高职思政课对话式教学中的重要形式，它是指学生与学生就某个对话话题展开言语交流、信息交换和思维碰撞的一种教学形式。

生生对话主要有二种，一是课堂对话，学生根据老师给定的话题展开对话交流；二是课余对话，包括课余作业式的对话、自定主题式的对话、自由漫谈式的对话等。

教师在组织生生课堂对话时，要注意几个方面的问题，一是更加注重学生的主体地位，把对话的主动权交给学生，让学生扮演学习交流的主角，老师只起组织引导和总结提升作用；二是预先设置好对话的主题、内容、进程，使生生对话按预定目标推进，不能放任自流，更不能背离主题；三是做好备学生的工作，既要安排思维活跃、表达能力强的学生积极参与对话，也要有意发动那些胆小、不自信的学生多多参与。

老师对于生生课余对话同样也应有所组织和安排，比如设定主题、安排完成时间、上交课余对话文字或视频资料作为考核依据等。

3. 师生与文本的对话。

师生与文本的对话是高职思政课对话式教学的又一重要形式，它是指老师、学生与文本就某个话题展开语言文字交流、信息交换和思维碰撞的一种教学形式。

这里的文本是广义上的，它既指教材、教师参考书、学生参考书、其他教辅资料、学生作业习题集等与教学内容直接相关的纸质文本，又指与教学内容间接相关的期刊杂志、图书资料等，还指新媒体文本，包括音像资料、互联网等。

教师在教学中要经常运用教学文本，从教学文本中获取知识与信息，并将自己的教学心得进行归纳总结，形成新的教学文本；学生的学习也是无时无刻不在与各种文本进行信息与能量的交换。

这种师生与文本的对话，不仅促进了师生对知识的掌握与提高，也同时促进了文本的创新，是一个相互提高的优化过程。

参考文献[1] 佐藤学.学习的快乐——走向对话[m].北京：教育科学出版社，2004（21）.[2] （俄）巴赫金.诗学与访谈[m].石家庄：河北教育出版社， 1998（66）.[3] （巴西）保罗·弗莱雷著，顾建新等译. 被压迫者教育学：30周年纪念版[m].上海：华东师范大学出版社，2001（97）.[4] 庄福龄.简明马克思主义史[m].北京：人民出版社， 2004，199.[5] 赵根瑞.针对高职学生特点创新“思想道德修养与法律基础”课的教学方法[j].教育与职业，2008（8下）.[6] 唐松林，曾琦.消弭与重建：拟像时代的教学形态[j].高等教育研究，2010（2）：69.[7] 钟启泉.研究性学习的国际视野[j].上海：上海教育出版社，2003，117.[8] 赵勇.思想政治理论课研究型教学的问题创设与探讨[j].思想理论教育，2009（9）：59.作者简介：董同彬（1966- ），男，湖北监利人，广东顺德职业技术学院思政部教授，法学硕士，研究方向：马克思主义理论与思想政治教育、高职文化德育。