课程与教学论复习资料

课程与教学论第一章：概论课程与教学论的历史重要事件1632年，捷克夸教育家夸美纽斯的《大教学论》是教学论学科诞生的重要标志。

是教学论作为独立学科存在的重要里程碑。

1806年德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》是继《大教学论》之后的又一里程碑，作为教育学和教学论发展成熟的基本标志。

1918年，美国学者博比特的《课程》是课程论作为独立学科诞生的标志。

1949年泰勒的《课程与教学的基本原理》是现代课程论学科发展上具有里程碑意义。

（现代课程理论之父）（行为目标之父）《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专著。

课程是指“学校教学的内容及其进程的安排”课程的表现形式：1）文本形式：课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料2）实践形式：理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程、经验的课程。

第二章：课程的基本理论1、与课程相关的概念1）教学内容：指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的问题。

两个概念的外延不一样。

教学内容还存在形态的划分问题2）教学进程：是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。

教学进程还有计划的进程和动态的临时处置的进程。

3）学科：指教学科目。

从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课程，即学科课程。

学科课程是现代学校课程的主体。

4）科目：强调分科的形式，如课程表上的“语文”“体育”“音乐”等。

科目与学科的区别主要是，后者强调了内容。

5）知识：与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。

6）经验：是学校课程内容和实施的一个主要方面。

7）活动：是学校课程的内容；也是课程实施的途径和方式。

8）计划或方案：有人认为计划即课程；但计划是静止的，课程还有实施的动态意义。

课程与计划有密切相关。

2、当代各种各样的课程形态（课程类型）1）知识本位课程、儿童本位课程和社会本位课程2）学科课程与活动课程3）分科课程和综合课程4）显性课程与隐性课程5）必修课程与选修课程3、现代课程形成于17世纪的原因：1）现代资本主义制度的确立2）科学知识大发展3）现代学制的确立4）现代教学制度的确立。

4、影响课程发展的外部因素（社会、儿童、知识）影响课程发展的内部因素（学制、课程传统、课程理论、课程规律）第三章：课程目标与课程内容1、课程目标：根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。

2、课程目标的取向1．课程目标的价值取向1）知识本位的价值取向，反映学科的价值，把人类文化遗产中最具学术性的知识看成课程中不可缺少的因素，学术系统性是课程的基本形式。

2）学生本位的价值取向，课程目标主要是反映课程促进个体成长的价值，如人本主义课程观就把情感与认知和学生行动的整合看成课程的核心。

3）社会本位的价值取向。

2．课程目标的形式取向美国课程论专家舒伯特认为课程目标的形式取向主要有四种类型：普遍性目标，根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，对课程进行总括性和原则性规范和指导的目标。

含义比较模糊，有一定的随意性。

行为性目标，以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。

行为性目标的基本特点是具体和可操作，也好评估。

它的缺点是忽视情感意志的领域，枝解人类行为的整体性（高级神经的参与），有控制本位的倾向。

生成性目标（又称形成性目标、生长性目标或展开性目标）；目标不是预定的，更关注过程。

表现性目标，是指每一个学生在具体的教育情境中的个性化表现，追求学生反应的多元性，而不是反应的同质性。

表现性目标只为学生提供活动的领域，结果是开放而非预定的。

需要注意的，在实际课程目标撰写中，这几种形式可能出现在同一个课程目标中。

即有的目标是普遍性的，有的是行为的，有的是生成的，而有的是表现性的。

3、确定课程目标的依据1．学习者的需要 2．当代社会生活的需要 3．学科发展的需要4、确定课程目标的基本环节1.明确教育目的和培养目标；2.分析课程目标的基本来源3.选择课程目标的基本取向4.运用“需求评估模式”5、课程内容：指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。

6、课程内容的不同取向1.课程内容即教材或学科知识2.课程内容即当代社会生活经验3.课程内容即学习者的经验7、课程内容选择的原则1．注重基础性：这源于基础教育的地位和特征；基础性主要指基础知识和基本技能。

2．贴近生活：这是体现课程内容的时代性，与社会有紧密联系3．尊重学生经验：课程要为儿童理解和接受，课程就必须尊重儿童经验，把儿童从大人控制下解放出来。

4．强化价值观和道德教育8、课程内容组织的要素1）施瓦布把学习者、教师、教材和环境看作课程组织的四大要素2)古德莱特把课程的要素划分为范围、连续、序列、整合四个方面。

3)还有一种观点认为课程组织要素是：主题和概念、原理、技能、价值观等四个方面。

校本课程这一术语有多种理解。

4)我们这里界定为：以校为本的、基于学校的实际情况、为了学校的发展、由学校自主开发的课程。

9、课程内容组织的原则1）正确把握课程内容组织的不同取向学科取向、学生经验取向、社会问题取向以及混合取向，课程内容的组织原则应该是不一样的。

2）处理好垂直组织和水平组织的关系泰勒提出要注意连续性、顺序性和整合性三个要点3）处理好逻辑顺序和心理顺序的关系4）处理好直线式与螺旋式关系第四章：课程开发与校本课程1、课程开发的具体机制：中央集权机制、地方分权机制、学校自主机制2、课程开发的模式：泰勒目标模式泰勒提出了课程开发的四个经典问题1）学校应该达到哪些教育目标2）提供哪些教育经验才能实现这些目标3）怎样才能有效地组织这些教育经验4）怎样才能确定这些目标正在得到实现这四个基本问题———1）确定教育目标2）选择和建立适当的学习经验3）组织学习经验4）课程评价———构成了著名的“泰勒原理”也称为泰勒目标模式。

3、校本课程：是指以校为本、基于学校的实际情况、为了学校发展，由学校自主开发的课程。

4、校本课程开发的特征从课程管理的角度看，校本课程开发的责任方是学校和教师，是一种较为民主的课程决策机智；从课程开发的角度看，它作为一种课程开发的模式，在开发主体、开发范围、教师脚色、对学校/教师/学生的影响等方面均有自身特色；也有人把校本课程这一根本特征理解为：基于学校、为了学校、属于学校。

（1）校本课程开发是一个民主参与的、开放性的课程决策过程（2）校本课程开发注重具有情境性和适应性的课程结果（3）校本课程开发是国家课程开发的必要补充5、校本课程开发的意义（一）校本课程开发的现实意义1.是体制上的变革，走向课程管理的民主化，激发地方和学校办出特色2.有利于促进教师专业发展3.是促使学校根据本校学生实际，开发出能满足学生需要的各色课程，学生的兴趣和爱好特长在体制内得到自由充分全面发展的机会4.也有利于民间社区的资源走进学校的课堂。

（二）校本课程开发的理论意义1.它发展了学校能够进行课程决策的信念2.从理论上确立了国家、地方、学校在课程开发方面的职责和权限，它丰富了课程观，发展了课程开发的模式3.它也丰富了教师的教育理论4.给教师提供一种实验机会。

6、校本课程实施的局限性：(1)与国家课程的共同、平衡相悖(2)容易走向兴趣主义，学术性得不到保障(3)对教师的专业精神、技术要求过高(4) 评价基础薄弱(5)对课程资源要求较高第五章：教学的基本理论1、教学:就是教师教学生学的活动，是学生在教师指导下，掌握科学文化知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。

2、教学的基本要素（教学内容、学生、教师）三要素说：教师、学生和教学内容四要素说：教师、学生、教学内容和方法五要素说：教师、学生、教学内容、方法和媒体六要素说：教师、学生、教学内容、方法、媒体和目标七要素说：教师、学生、目的、课程、方法、环境和反馈3、教学基本要素之间的关系1）学生与教学内容的关系教学内容是人类文明成果，是人类的种族经验，作为个体在遗传上不能自然获得。

个体通过教育掌握种族的经验是人类特有的生存方式，实现人类文明的传递和再生产。

从教学内部看，教学内容是学生的认识对象，而学生又是认识的主体。

这样，教学内容制约了学生的认识方式，同时又建构了主体。

2）教师和学生的关系师生关系有多种描述，教师中心说、学生中心说、教师主导学生主体说、教师主导学生主动说、师生合作说等。

我们认为，在教学中，师生双方都是具有能动性的主体，双方任务侧重点有别，互动实现教学任务。

在教学活动中，教师是设计者、组织者、授业者、管理者和研究者，对整个教学活动负责；学生一般是受业者、参与者、学习者和管理对象，同时又是学习的主人和自我教育的主体。

师生关系还可以从伦理、情感角度来描述。

4、现代教学的形成现代教学的产生以17世纪为起始，19世纪基本形成。

有如下特征：1）普及义务教育，扩大教学对象。

2）课程体系变革。

3）发展师范教育，提高教师素质。

4）教育科学发展。

出现一大批现代教育理论著作。

5）教学方法体系日益丰富，班级授课制日渐成熟。

5、现代教学的分化和多样化到20世纪，现代教学出现分化和多样化新局面。

首先，美国出现新教育；现代教学就分化出两种不同的具体形态：一是以学生在课堂上学习书本知识为主的班级教学模式，一是以学生在各种活动中获取知识技能为主的活动教学模式。

二战以后，多种流派共存共生的教学新格局（如前苏联、美、德）。

6、现代教学的基本特征1．现代教学是有理论指导的教学2．现代教学是促进个人全面发展的教学3．现代教学具有丰富多样的教学模式第六章：教学目标1、教学目标：是对教学活动预期结果的标准和要求的规定或设想。

2、教学目标表现形式：1）最终目标和直接目标2）明显目标和隐蔽目标3）学科教学目标、单元教学目标和课时教学目标3、教学目标的功能：导向、激励、标准4、具有较大影响的教学目标（教学目标的分类）：1、美国布鲁姆的教学目标分类理论（《教育目标分类学》）（1）认知领域——知识、理解、运用、综合、分析和评价六个层次（2）情感领域——态度、兴趣、理想、欣赏、适应方式——接受、反映、价值判断、价值的组织、价值的个性化（3）动作技能领域2、加涅的学习结果分类——言语信息、智力技能、认知策略、动作技能、态度加涅的教学论思想融合了行为主义、人本主义及控制论等观点，是西方教学理论集大成者之一。

（《学习的条件》、《教学设计原理》、《学习的条件和教学理论》）3、奥苏泊尔的教学目标分类——抽象符号学习、概念学习、命题学习、发现学习4、罗恩特里的教学目标分类——求生技巧目标、方法目标、内容目标5、苏联教学论专家巴班斯基的教学目标分类思想——教养目标、教育目标、发展目标（班级授课制）6、中国学者顾泠沅的教学目标分类模式——技艺水平的教学、说明性理解水平的教学、探究性理解水平的教学5、教学目标设计基本原则：整体性、科学性、灵活性第七章：教学模式1、教学模式：是在一定教学理论的指导下，通过相关理论的演绎或对教学经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。