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教学论--第六章--课程论 PPT课件
2.其次,课程的历史性表现在它的民族性上。
3.其三,在阶级社会中,课程就其整体性质来说,具有显著的阶级性,因为它始终处
在统治阶级的控制之下,并首先为统治阶级的利益服务。
二、1.课程要反映一定的历史时期中人类认识和实践的新水平。
2.在社会发展进程中,社会实践状况的变化会直接导致课程内容的变革。
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二、课程的主要内容和结构
(一)课程的主要内容
开设这类课程的目的是对全体中小学生进行最基本的科学文化知识教育和技能训练,
开发学生的智力潜能,培养学生生活、学习和生产劳动的一般能力,养成奋发向上的人生态
度和社会主义的思想品德,形成初步的科学世界观。普通中小学课程整体结构的主干和核心
谈到课程,人们往往只注意到显课程,而忽视了伴随其间的潜课程。美国教育新
思想家杜威曾在《经验与教育》(1916年)一书中提出过“连带学习”(collateral
learning)的概念。他认为“连带学习”在一定条件下,甚至比正规教学内容有更重大的教
育影响。潜课程有时候与显课程的目标一致,对显课程的教育影响有着积极的补充和促进作
应当努力加强二者之间的关系和统一。
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在我国来说,大中小学的课程还没有摆脱传统的封闭的模式,系统的知识和直接经验的关 系问题还未得到恰当的处理。课程局限于书本知识,脱离社会实践和学生的生活实际,忽视 直接经验和动手能力。这正是今后的课程改革索要解决的一个重大问题。
(二)掌握知识与发展智能
以利用它去实现自己的各种生活目的。教育学上把这种观点称为“实质教育说”。“形式教
育说”和“实质教育说”各执一端,都对西方课程理论的发展做出了贡献,同时也都带有明
教育学第六章课程理论ppt课件
2.直接经验的选择 直接经验是指与学生现实生活及其需要直接相关 的个人知识、技能和体验的总和。 ⑴直接经验选择的依据和标准
直接经验选择的依据则是学生的现实社会生活需 要和学生社会性发展的要求。
(三)课程内容的组织
1.直线式与螺旋式
直线式的逻辑依据,是课程知识本身内在的逻辑是 直线前进的,主张根据科学理论知识生长的原有 逻辑来组织和编排课程内容,特别是学科课程的 知识内容。由于直线式编排的课程内容前后不重 复,因而被认为是效率较高的一种内容组织形式。
英国
英国1988年颁布《教育改革法》,首次提出 推行国家课程,制定课程标准。1999年英国 颁布新一轮国家课程标准强调:
四项发展目标: ❖ 精神方面的发展:自我成长,发展自己的潜能,认识
优缺点,具有实现目标的意志; ❖ 道德方面的发展:明辨善恶,理解道德冲突,关心他
人,采取正确行动的意志; ❖ 社会方面的发展:理解作为集体和社会一员自身的权
国际背景:全球化基础教育课程改革的浪潮 汹涌澎湃
美国
❖ 1983年,美国高质量教育委员会发表公开信: “国家处于危险之中,教育改革势在必行”。
❖ 1991年布什总统提出《2000年教育战略》, 克林顿总统完成的《2000年目标:美国教育 法》在课程方面提出:“A.所有8岁儿童都要学 会阅读;B.所有12岁儿童都要会用互联网;C. 所有18岁青年都要接受2年高等教育”。“美 国学生在4.8.12年级毕业时有能力在英语、数 学、自然科学、历史和地理学科内容方面能应 付挑战”。
(2)隐性课程:又称“非正式课程”、“潜在课程”、“隐 蔽课程”,与显性课程相对,是指学校通过教育环境(物质 的、文化的和社会关系结构的),有意或无意地传递给学生 的非公开性的教育影响。
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第六章课程论第一节课程概述第二节课程论的历史发展第三节课程的类型第四节课程结构和课程设计第五节我国新一轮基础教育课程改革第一节课程概述一、课程与课程论二、课程价值及其研究的意义三、制约课程的基本因素一、课程与课程论(一)什么是课程1.课程的来源2.课程的指称3.课程的含义课程是指各级各类学校为实现培养目标而开设的学科及其进程的总和。
陈玉琨等著《课程改革与课程评价》,教育科学出版社2001年6月出版,第2页。
(二)什么是课程论课程论是研究各级各类学校课程设置体系和内容结构的理论。
二、课程价值及其研究的意义(一)课程具有重要的社会价值和教育价值(二)课程是实现教育目的的手段(三)课程改革是教学改革的核心三、制约课程的基本因素(一)社会需要(二)教育思想(三)社会文化传统和教育传统(四)儿童身心发展(五)学校的类型第二节课程论的历史发展一、古代课程论二、近代课程论三、当代几种主要的课程理论一、古代课程论(一)我国古代课程西周:“六艺”春秋战国:六经封建社会:“四书、五经”。
(二)西方古代课程古希腊:“七艺”封建社会:“骑士七技”二、近代课程论(一)学科课程论所谓学科课程就是分别从各门科学中选取基本原理和精华,组成不同的学科,并分别安排它的顺序、学习时数和期限。
学科课程论的主要特点:(1)重视学生对知识的系统学习;(2)重视教材的逻辑组织;(3)重视成人生活的分析和准备。
(二)活动课程论所谓活动课程,就是指由儿童自己组织一系列活动,儿童通过活动学习,获得经验,培养兴趣,解决问题,锻炼能力。
活动课程论的主要特点:(1)重视儿童的兴趣和需要;(2)重视教材的心理组织;(3)认为教育即生活,而不是生活的准备。
三、现代课程理论流派(一)发展主义课程理论(二)结构主义课程理论(三)社会改造主义课程理论(四)人本主义课程理论(一)发展主义课程理论1.把“一般发展”作为课程论的出发点和归宿;2.课程内容应有必要的难度;3.课程的进行要有必要的速度;4.重视理论知识在教材中的作用;5.课程要面向全体学生,特别要促进差生的发展。
课程论6章
三、课程的分类 1、学科课程与活动(经验)课程 学科课程是指从不同知识领域或学术领域选择 内容,根据知识的逻辑体系将所选出的知识组 成为学科。 活动(经验)课程是以儿童的主体性活动的经 验为中心而组织的课程。 2、分科课程与综合课程 分科课程是指运用单一学科的知识所组成的课 程,它强调一门学科体系的完整性和独立性。 综合课程是指运用两种或两种以上学科的知识 而组成的课程。
初中阶段设置分科与综合相结合的课程,主 要包括思想品德、语文、数学、外语、科学 (或物理、化学、生物)、历史与社会(或 历史、地理)、体育与健康、艺术(或音乐、 美术)以及综合实践活动。积极倡导选择综 合课程。学校应努力创造条件开设选修课。 高中以分科课程为主。为使学生在普遍达到 基本要求的前提下实现有个性的发展,课程 标准应有不同水平的要求,在开设必修课的 同时,设置丰富多彩的选修课程,开设技术 类课程。积极试行学分制管理。
第六章 课程 第一节 课程概述 一、课程的概念 课程是学校学生所应学习的学科总和及 其进程和安排。 二、课程的作用 1.课程集中体现了教育思想和教育观念; 2.课程是培养目标的施工蓝图; 3.课程是组织教育教学活动的最主要依 据。
3、必修课程与选修课程 必修课程是指同一年级的所有学生必须学 习的公共课程。 选修课程是指依据不同学生的特点,容许 个人选择的课程。 4、直线式课程与螺旋式课程 直线式课程是指将一门学科的内容按照逻 辑体系组织起来,其前后内容基本上不重 复的课程。 螺旋式课程是指将特定的学科内容在不同 学习阶段重复呈现,使学科内容不断拓展 与加深的课程。
5、改变课程评价过于强调甄别与选拔的 功能,发挥评价促进学生发展、教师提 高和改进教学实践的功能。 6、改变课程管理过于集中的现状,实行 国家、地方、学校三级课程管理,增强 课程对地方、学校及学生的适应性。
第六章 课程理论PPT课件
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发现-探究式学习论
发现法(布鲁纳):让学生自己在教师的引导 下概括出原则和规律,在学习过程中获得新知 识,以培养学生的直觉思维能力。
探究法(施瓦布):为儿童设置实际的问题情 境,使儿童通过探究实例自主地参与获得知识 的过程,培养探究能力,而不是让学生发现教 材中教师有意保留的那一部分内容。
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隐性课程
隐性课程也称潜在课程、无形课程或隐 蔽课程等。一般指学生在学习过程中, 从具体学习环境中所获得的“计划外” 的知识、观念、情感等,不是课程计划 中所预期的东西。其显著特点是“自发 的、个性化的”。
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第二节 课程理论流派
知识中心课程理论 学生中心课程理论 社会中心课程理论
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名著是实现教育目的的最好途径。
“永恒学科”围绕着理智训练,大体分三类: 内容类学科(哲学、文学、历史);工具类学 科(数学、科学、艺术);知识技能类学科 (英语、拉丁语、希腊语)
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永恒主义课程理论的不足
“脱离时代”是人们对永恒主义课程理 论的最大不满。
“永恒学科”未必永恒。
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结构主义课程理论
结构主义课程理论产生的历史背景 结构主义课程理论的基本观点 结构主义课程理论的不足
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结构主义课程理论产生的历史背景
美国学校课程的实用化现象十分严重 1957年苏联发射人造地球卫星成功
1959年9月由美国科学院和美国科学促进会 等组织的35位科学家、学者和教育家在科德 角的伍兹霍尔开会,集中讨论将科学知识和 科学方法传授给青少年的途径及方法.作为大 会主席的布鲁纳总结会议讨论写出教育名著 《教育过程》。
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第六章.课程论ppt
课程以儿童的活动为主心。 教材的组织应心理学化。
第一节 课程概述
(三)社会改造主义课程论 核心观点:课程不应该帮助学生去适应社会,而是 要建立一种新的社会秩序和社会文化。 主要代表人物之一布拉梅尔德( H. Brameld ) 两个值得注意的特点:
主张学生尽可能多地参与到社会中去,因为社会是学生
二、课程的实践形式 课程的实践形式是多种多样的,在这里主要 介绍学科课程与活动课程、综合课程与分科 课程、国家课程与校本课程、显性课程与隐 性课程。
第二节 课程形式
(一)学科课程与活动课程(*) 根据教学内容是重知识体系还是重生活经验来分类,可将课 程分为学科课程和活动课程。这是课程的基本类型。 学科课程:亦称“分科课程”。它是根据学校教育目标、教 学规律和一定年龄阶段的学生发展水平,分别从各门科学中 选择部分内容,组成各种不同的学科,彼此分立地安排教学 顺序、教学时数和期限。 学科课程的优缺点:
第二节 课程形式
教材的组织形式
逻辑组织 心理组织 折衷式组织
教材的编排方式
直线式排列
螺旋式排列
第二节 课程形式
教科书的编写应符合下列条件或原则:
反映学科的基本概念和基本原理 遵循学科知识的系统性 真正便于学生的学习 理论联系实际 科学性与思想性并重 启发性 可读性
第二节 课程形式
第三节 当代课程改革
三、课程内容 新的课程内容不断扩展。 强化学生的基础学历和发展性、创造性学历。 加强课程内容的现代化、实用化、人本化和 开放性。 注意正规教育、非正规教育和非正式教育课 程内容的协调整合。
讨论
我国现行基础教育课程存在那些问题?
第六章 课程第一节课程及课程理论
泰勒课程论的原理:
1.了解学生应该掌握哪些经验? • 目标课程 2.教师如何组织这些经验? • 客观事实或主观经验 3.这些经验如何传授给学生? • 组织策略 4.如何确定这些教育目标是否达到? • 检测、评估手段
三大课程流派
• 要素主义课程论
• 代表人物:巴格莱
批判杜威感伤地看待儿童,声称教育价值就是文化要素的传承,认为 人性有缺陷,经验靠不住,按儿童的心理逻辑组织教材很荒唐。
(二)国内外几种典型的课程定义
• 西方学者多从学生的角度出发来定义课程:
• 1.课程即学习计划; • 2.课程是由学校组织的有计划的学习活动; • 3.课程即学生期望学习的内容; • 4.课程即教育程序,包括内容、目的及其组织;
• 5.课程是学习者在教师指导下所获得的经验。
本书对课程的定义
• 广义上说,课程是学生在学校(包括校外)获得 的全部经验,其中主要包括有目的、有计划的学 科设置、教学活动、教学进程、课外活动及学校 的环境氛围、文化的影响。
任芝加哥大学校长,推行“芝加 哥计划”,对这所大学进行改革。 与此同时,他又推行“名著教育 计划”,并专门设立了“西方名 著编纂咨询委员会”。
结构主义课程论
• 代表人物:瑞士心理学家皮亚杰、美国 教育家布鲁纳 • 观点:以结构主义心理学为基础;认为 儿童在不同的发展阶段具有不同的心理 结构,教育必须建筑在这种结构之上, 以这种结构为基础。 • 课程内容应当是学科的基本机构,强调 基本结构要与学生的认识发展水平相一 致。 • 所谓基本结构指教材的基本概念、基本 原理、基本法则、基本公式以及各要素 之间的联系等,基本结构不是简单地靠 教师传授,而应该通过学习者用发现法 对它主动学习来获得。
预定分量、内容和步骤并据以刻苦 努力地阅读、讲授、学习和作业, 可以理解为功课及进程。这与我们 现代关于课程的用法相近。
课程与教学论--教学的基本理论 ppt课件
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(二)教学本质上是一种特殊认识活动
❖ (1)教学是学生个体认识活动;
❖ (2)有教师教是教学认识的重要特征;
❖ (3)教学认识具有间接性;
❖ (4)教学认识还有发展性。
❖ 综上所述,教学是一种特殊认识,即教学认 识是为了解决人类总体文明发展与个体身心
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(3)教师和教学内容的关系
❖教师首先是要掌握教学内容, 在教学中,教师的主要任务有 效组织、指导学习教学内容。 这是一种实践改造的关系。
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三、教学本质及其争论
❖关于教学本质的多样探索 ❖教学本质上是一种特殊认 识活动
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(一)关于教学本质的多样探索
❖ 关于教学本质(或称教学过程的本质、 教学活动本质)历来有很多争议,有的 认为教学是促进人的内在官能显现和成 长的过程;有的认为是知识授受和观念 运动过程,是习得间接经验的过程;有 的认为个体亲身探索、操作而获得直接 经验的过程;有的认为是人性的表达和 自我实现的过程。
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三、优化教学的基本策略
❖ (一)遵循教学规律
❖ 新中国成立后提出的中小学教学的一般原则:
✓ 思想性和科学性相统一原则;理论联系实际 原则;教师主导和学生主动性相结合原则; 系统性原则;巩固性原则;因材施教原则…
✓ 这些原则一方面反映了教学规律和教学实践 之间的若干基本联系,具有指导作用;另一 方面也要注意,教学原则时过境迁就可能过 时失效。
发展之间的矛盾关系而在教育系统中开展的
教师指导学生掌握经过选择和加工的人类文
明精华成果并以此为基础促进学生身心发展
(六)课程论
基础学科类型
数学:代数学、分析学、几何学、统计学、拓扑学、应用数学、计算数 学、计算机科学等。
物理学:粒子物理学、凝聚态物理学、光学、广义相对论、场论、量子 力学、统计力学等。
化学:分析化学、无机化学、有机化学、物理化学、结构化学、高分子 化学等。 生物学:植物学、动物学、细胞生物学、生物化学、分子生物学、生态 学、遗传学等。 天文学:宇宙学、宇宙起源学、天星学、射电天文学、太阳系学等。 地球科学:大气物理学、大地测量学、水文学、海洋学、土地学、空间 科学等。 逻辑学:逻辑的运用、演绎逻辑、一般逻辑、归纳逻辑、方法论等。
(三)我国基础教育课程改革的目标
促进学生形成积极主动的学习态度
适应不同地区和学生发展的需要
强调课程内容与学生的生活及社会现状的 结合 培养学生分析问题、解决问题的能力
以课程评价促进学生发展的作用
增强课程对地方、学生及学校的适应性
(四)我国基础教育课程改革的重点
课程目标:由知识传授转向形成学习态度
校本课程类型
对国家课程、地方课程的再加工与创造 而形成的课程。 如:将语文加工改造为《古诗文诵读》、 《名人警句集锦》等。 学校完全自己开发的课程。 如:《茶文化天地》、《亲情故事伴我成 长》、《折纸》等
不论我们选教什么学科,务必使学生理解该
学科的基本结构。
——布鲁纳
结构就是反映事物的本质的概念、原理或规
儿童中心课程论
社会改造主义课程论
人本主义课程论
(三)课程的结构
(四)课程在教育中的价值 是学校培养人才蓝图的具体表现 是教师从事教育活动的基本依据 是学生吸取知识和经验的主要载体之一 合理的课程设置对学生的全面发展起着决定作用 是评估教学质量的主要依据和标准
第六章-课程-(王道俊-郭文安编)PPT课件
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• 职业技术教育课程所涉及的内容都是与实
这与我们现在许多人对课程的理解有相似之处。
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第一节 课程概述
一 课程
在西方国家,课程(Curriculum)一词最早出现在英国 教育家斯宾塞(H·Spencer)于1859年发表的《什么知识最 有价值?》(What Knowledge is of Most Worth)一文中。
“curriculum”是从拉丁语“currere”一词派生出来的, 是“跑道”的意思,即“race-course”。这样,课程的定义 就是“学习的进程”(course of study),即“学程”。
• 2、教育的根本目的在于改造社会。 社会改造主义认 为,教育的目的是推动社会的变化,设计并实现理想 的社会。通过课程实施后,帮助学生明确社会改革的 需要,从而成为改造社会、推进社会发展的主人。
• 3、超越科学技术对课程的主宰 。社会改造主义认为 传统的课程内容过分强调了技术而忽视了人类团体的 其他经验。所以要加强美学、道德、社会和人文方面 的课程。
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1.学科课程、活动课程、活动中心课程 • 学科课程论主张分科教学。 • 它的特点为:重视成人生活的分析和
准备;重视教材的逻辑组织;强调训 练的价值。缺点:是完全从成人的生 活需要出发,不重视甚至忽视儿童的 兴趣和需要。
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• 学科课程的特点:
• 1.重视成人生活的分析及其对儿童为 适应未来社会生活需要作准备的要求 ,有明确的目标与目的
第六章课程论
第六章课程论第六章课程论第一节课程概述一、课程的定义课程问题是学校教育的核心问题。
课程改革是教改的核心。
把课程用于教育科学的专业术语,始于英国的教育家斯宾塞。
朱熹:宽著期限,紧著课程。
其中课程一词包括有学习的范围和进程的意思。
课程有广义和狭义之分:(1)狭义的课程是指学生学习的某一门学科,如数学课程、历史课程。
即课程与学科同义。
(2)广义的课程是为实现学校培养目标而选择的教育内容(各门学科及环境影响)的总和。
二、课程的分类课程类型是指课程的组织方式或指设计课程的种类。
(一)按照课程管理的权力来划分:国家课程、地方课程、校本课程。
我国基础教育的课程,一直是由国家集中管理的, 只有单一的国家课程。
近些年来, 随着教育改革的深入, 为增强课程对地方经济发展的适应性, 下放了部分课程管理权限, 开发了地方 ( 以省级为主 ) 课程和学校本身创设的课程。
由此出现了课程的三级( 国家、地方、学校 ) 管理模式。
(二)根据课程的任务来划分:基础课程、拓展型课程、研究型课程。
(三)根据课程的组织核心来划分:学科课程、活动课程、综合课程。
综合课程又称为广域课程,是为了避免分科课程的偏狭和活动课程的随意性,采取合并有关学科的办法所编订的课程,如在小学把公民、历史、地理合并为社会科,在中学将物理、化学、生物、天文、地学等合并为理科。
这里的社会科和理科均属于广域课程。
目前,中小学的分科课程大都是广域课程, 如语文课。
(四)根据课程的表现形式来划分:显性课程、隐性课程。
隐性课程是由贾克森1968年在他的《教室的生活》一书中首次提出的。
隐性课程的特点:1.潜在性:以潜移默化的方式影响学生的发展。
2.整体性。
3.持久性。
4.非预期性:其内容没有十分明显的指向,其结果也不能事先预料。
三、课程的制约因素课程产生、发展的客观基础主要是社会、知识、学生和课程设计的理念。
(一)一定历史时期社会发展的要求及提供的可能(社会状况及其要求)社会的需要和条件是制约课程的决定性因素。
第六章课程论
第六章课程论第六章课程论什么是课程?⼀、课程定义的多样性课程在教育活动中是处于基础和核⼼地位的,因此课程概念也就是课程论⾸先和必须正⾯回答、清楚界定的,是课程论最基本的概念,甚⾄可以说是课程论所有研究和发展的理论出发点。
教育⽬的学校培养⽬标课程学⽣(学)教师(教)教育⽬的和培养⽬标教师在教学过程中在学⽣⾝上成为现实⾃⾝得到提⾼教师的教,学⽣的学以及作为教师的教与学⽣的学的中介的课程是整个教学过程的三个最基本的要素。
教育⽬的和培养⽬标是通过所设置的课程⽽进⼊教学过程的,教育⽬的或⽬标本⾝并不是教学过程的⼀个要素。
课程是教育⽬的和培养⽬标的基本体现;⽽教学则是以课程为依据展开的。
作为教与学的内容,课程是教和学活动的中介,并制约着教与学的⽅法。
正是通过这三者的相互作⽤,构成了⼀个完整的教学过程。
令⼈遗憾的是,尽管课程的地位如此重要,课程概念却⾄今没有达成能够得到⼈们公认的结果,不仅缺乏具有普遍性的科学定义,甚⾄没有形成若⼲便于⼈们使⽤和沟通的⼯具性定义。
(⼀)课程定义多样性的表现关于课程概念的实际状况相当复杂,⼤致的情况是,⼀⽅⾯,提到课程,⼈们似乎全部了解所指的是什么,课程是⼈们经常和普遍使⽤的概念;另⼀⽅⾯,课程概念⼜是相当多样化的,以⾄⼏乎每⼀个研究者在探讨它时都必须给出⾃⼰的定义或作出⾃⼰的界定。
以下是国内有关研究中⽐较有代表性的⼏种表述。
“课程是教学内容及进程的总和”;“按照⼀般的理解,课程⼀词指的是学校教学内容”;还有⼈认为,“⼏乎每个课程⼯作者都有⾃⼰的界定,若把各种课程定义加以归类,⼤致上可分为以下六种类型”:(1)课程即教学科⽬。
(2)课程即有计划的教学活动。
(3)课程即预期的学习结果。
(4)课程即学习经验。
(5)课程即社会⽂化的再⽣产。
(6)课程即社会改造。
在课程论⽐较发达的西⽅国家,课程概念的表述更加多样化,不同定义更多。
例如,在⼀本课程论著作中就曾列举了以下七种定义:(1)研制进⾏学习所需的产品、书籍和材料的⼀系列指南;(2)活动的教学⼤纲、学程设置、单元、课程和内容的编⽬;(3)由学校指导的所有活动;(4)决定教什么的过程;(5)对课程编制中使⽤的过程的研究;(6)学习者在学校⾥实际学习的东西;(7)为学习者制定的学习计划;另外⼀本关于课程的书提出,课程术语的“合法运⽤”实际存在如下三种⽅式:第⼀,课程是叙述学校制定的教育⼯作计划的范围和安排的书⾯⽂件。
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第六章课程论第一节课程概述第二节课程论的历史发展第三节课程的类型第四节课程结构和课程设计第五节我国新一轮基础教育课程改革第一节课程概述一、课程与课程论二、课程价值及其研究的意义三、制约课程的基本因素一、课程与课程论(一)什么是课程1.课程的来源2.课程的指称3.课程的含义课程是指各级各类学校为实现培养目标而开设的学科及其进程的总和。
陈玉琨等著《课程改革与课程评价》,教育科学出版社2001年6月出版,第2页。
(二)什么是课程论课程论是研究各级各类学校课程设置体系和内容结构的理论。
二、课程价值及其研究的意义(一)课程具有重要的社会价值和教育价值(二)课程是实现教育目的的手段(三)课程改革是教学改革的核心三、制约课程的基本因素(一)社会需要(二)教育思想(三)社会文化传统和教育传统(四)儿童身心发展(五)学校的类型第二节课程论的历史发展一、古代课程论二、近代课程论三、当代几种主要的课程理论一、古代课程论(一)我国古代课程西周:“六艺”春秋战国:六经封建社会:“四书、五经”。
(二)西方古代课程古希腊:“七艺”封建社会:“骑士七技”二、近代课程论(一)学科课程论所谓学科课程就是分别从各门科学中选取基本原理和精华,组成不同的学科,并分别安排它的顺序、学习时数和期限。
学科课程论的主要特点:(1)重视学生对知识的系统学习;(2)重视教材的逻辑组织;(3)重视成人生活的分析和准备。
(二)活动课程论所谓活动课程,就是指由儿童自己组织一系列活动,儿童通过活动学习,获得经验,培养兴趣,解决问题,锻炼能力。
活动课程论的主要特点:(1)重视儿童的兴趣和需要;(2)重视教材的心理组织;(3)认为教育即生活,而不是生活的准备。
三、现代课程理论流派(一)发展主义课程理论(二)结构主义课程理论(三)社会改造主义课程理论(四)人本主义课程理论(一)发展主义课程理论1.把“一般发展”作为课程论的出发点和归宿;2.课程内容应有必要的难度;3.课程的进行要有必要的速度;4.重视理论知识在教材中的作用;5.课程要面向全体学生,特别要促进差生的发展。
(二)结构主义课程理论1.强调课程内容以学科的基本结构为中心;2.强调基本结构要与学生的认识发展水平相一致;3.认为基本结构是不能靠教师传授的,只能通过学习者对它的主动作用才能获得,因此提倡发现学习。
(三)社会改造主义课程理论1.课程改造的目标不是让学生适应现存社会,而是要培养学生改造社会的技能;2.构建以社会问题为中心的“核心课程”;3.学习方式上,主张尽可能让学生参与到社会生活中去。
(四)人本主义课程理论1.认为课程的目的在于满足个人发展的需要;2.主张课程的综合性(认为传统课程强调学科逻辑,没有与学生的心理建立联系);3.要求在学生与教师之间建立起情感关系的背景中实施课程。
第三节课程的类型一、学科课程和经验课程按课程结构的根本形式不同划分。
(一)学科课程(subject curriculum)(二)经验课程(experience curriculum)经验课程也称活动课程。
二、社会本位、知识本位和儿童本位课程按课程的价值取向不同划分。
社会本位课程就是以满足社会发展需要为根本价值取向建构起来的课程。
知识本位课程是以满足知识或文化发展需要为根本价值取向建构起来的课程。
儿童本位课程则以满足儿童个体发展需要为根本价值取向建构起来的课程。
三、显性课程和隐性课程按课程的地位和作用不同,可分为:(一)显性课程又叫显课程,是指学校正规的学术性课程和计划内的课外活动。
是课程计划中规定的课程,它以直接的明显的方式呈现。
(二)隐性课程(hidden curriculum)又叫潜在课程、隐蔽课程,是指通过校园文化、校园生活、校风、人际关系、集体活动等潜移默化地影响学生的课程。
是课程计划以外的课程,它以间接的内隐的方式呈现。
四、相关课程、融合课程、广域课程和核心课程按课程的横向结构划分。
(一)相关课程又称关联课程。
这类课程全面考虑两门以上相邻的独立学科的关系,增加各学科之间的联系,进行学科间必要的沟通。
李秉德第175页。
(二)融合课程这种课程与相关课程相比更增加了各学科之间的联系,把部分科目统合兼并于范围较广的新的科目,打破了各学科的框框,将有关的内容糅合在一起。
(三)广域课程是一种合并多门相邻学科的内容而形成的综合性课程。
(四)核心课程是在广域课程的基础上,以比较重要的学科或内容为核心,其他学科或内容围绕核心组织起来的主体结构型课程。
五、必修课程和选修课程按学生选择的自由程度划分。
必修课程,是一个教育系统或教育机构法定性地要求学生必须学习的课程种类。
选修课程,是一个教育系统或教育机构法定性地要求学生可以按照一定规则自由地选择学习的课程种类。
扈中平第229页。
第四节课程结构和课程设计一、课程结构课程的一般结构包括课程计划、课程标准和教科书。
(一)课程计划、课程标准、教科书的概念及内容1.课程计划是指导和规划课程与教学活动的规范性文件。
它包括:教学科目、学科顺序、教学时数、学年编制和学周安排。
2.课程标准是根据课程计划,以纲要的形式编定的有关学科教学内容的指导性文件。
课程标准一般分为说明和本文两部分。
3.教科书简称课本,是根据课程标准系统阐明学科内容的教学用书。
它是课程标准的具体化。
(二)课程结构的不同存在方式1.以统一要求为特点的存在方式2.以多样化为特点的存在方式(三)课程结构的发展变化1.在统一的基础上增加灵活性2.在多样性基础上增加调控二、课程设计(一)课程设计的原则1.符合国情的原则2.推陈纳新的原则3.面向学生的原则4.整体优化的原则5.模式多样的原则(二)课程结构的设计课程设计主要是课程结构的设计。
1.课程计划的设计设计原则:(1)要保证能实现学校的教育目的和任务;(2)要正确反映相应科学之间的联系;(3)应考虑一定年龄学生的发展水平。
2.课程标准和教科书的设计(1)由整体到部分,由一般到个别,不断分化;(2)确保从已知到未知,实现教材组织的系列化;(3)注意综合贯通,促进教材内容之间的横向联系;(4)要体现对学习方法的指导。
(三)课程设计应处理好的几个基本关系1.直接经验和间接经验的关系2.人文主义与科学主义的关系3.知识与能力的关系4.个人与社会的关系5.分科与综合的关系参考教材P154。
第五节我国新一轮基础教育课程改革一、课程改革的背景(一)各国课程改革概况及趋势英国:1988年颁布《教育改革法》强调四项发展目标、六项基本技能。
美国:1991年布什签发《2000年教育战略》;1994年克林顿政府制定《2000年目标:美国教育法》;2001年1月23日本届当选总统布什发布《不让一个孩子掉队》。
日本:每十年更新一次国家基础教育课程;韩国:1997年开始的课程改革,强调实验、学习、讨论、自由活动、社会服务等亲身体验为中心的学习活动,以培养学生解决问题的能力。
新加坡:2001年的课程改革提出使学生掌握必要的技能,成为勇于革新、善于获取信息、富有创新精神的人。
台湾地区:2000年新颁布的九年一贯制基础教育课程标准,把人、自然、社会作为有机整体,用整合的观点规划课程。
提出培养学生科技与资讯、主动探索和研究、独立思考和解决问题的能力,以及表达沟通和分享等十大能力。
世界课程改革的趋势(二)我国课程的现状分析1、重视知识和技能的掌握,忽视实践能力和创造性的培养2、重视解题能力的培养,忽视情感体验和自尊自信教育3、强调勤奋和刻苦,忽视人生观、价值观、责任心教育(三)课程的国际比较1、课程价值与课程观国家利益个体发展培养精英面向大众注重系统知识关注生活经验强调稳定追求变化2、课程结构与管理学科基础生活基础、发展基础一元专业化多元、均衡性统一指令性灵活、指导性集权:国家均权:政府学校个人3、课程内容与教材学科中心经验中心系统与规范解决问题原理经典的知识应用现代化的内容难窄旧浅宽新注重结论获得知识关注过程强调体验4、教学与学习方式听讲与接受自主探究与合作交流记忆与模仿理解与创造书本知识实践活动间接经验直接经验5、考试与评价制度标准化答案鼓励个人思考书面测验论文答辩制作被动评价自我反思区分排名淡化区别个人隐私二、新课程的突破(一)课程功能、价值:新课程将“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”三个方面进行整合,体现了新的价值追求(二)课程结构:从整齐划一走向多样化,从分科走向综合,合理设置课程门类和课时比例,体现了均衡性、综合性、选择性(三)课程内容:精选终身学习必备的基础知识和基本技能,关注儿童生活经验,反映社会科技发展最新成果(四)教学和学习方式:注重学生的主动参与,关注学生的学习过程,重视创新精神和实践能力的培养三级课程管理,以适应不同地区社会、经济、文化发展的需要(五)课程评价:改变重结果轻过程的做法,致力于促进学生的发展和教师的提高(六)课程管理:调整现行课程政策,实行国家、地方、学校三级课程管理,以适应不同地区社会、经济、文化发展的需要三、课程改革的趋势(一)以学生发展为本(二)从“双基”到“四基”(三)加强道德教育和人文教育(四)课程的综合化(五)课程的社会化和生活化(六)课程体系三级管理(七)课程的个性化和多样化四、有关课程改革的几个问题(一)校本课程开发1、校本课程与校本课程开发校本课程就是以学校为本、由学校自己编制、实施和评价的课程。
它与国家课程、地方课程相对。
校本课程开发(school-based curriculum development)是指学校根据自己的办学思想,自主进行的适合学校具体特点的课程开发策略。
(二)新课程与学习方式的转变转变学习方式是本次课程改革的显著特征。
新课程倡导自主学习、探究学习、合作学习。
(三)新课程与教学改革1、树立与新课程相适应的教学观念(1)教学是课程传递和执行的过程,还是课程创生与开发的过程?(2)教学是教师教学生学的过程,还是师生交往、积极互动、共同发展的过程?(3)教学重结论还是重过程?(4)教学关注学科还是关注人?2、新课程中教师角色的转变(1)从教师与学生的关系看,新课程要求教师应该是学生学习的促进者;(2)从教学与研究的关系看,新课程要求教师应该是教育教学的研究者;(3)从教学与课程的关系看,新课程要求教师应该是课程的建设者和开发者;(4)从学校与社区的关系来看,新课程要求教师应该是社区型的开放的教师。
(4)在对待与其他教育者的关系上,新课程强调合作。
3、新课程中教师教学行为的变化(1)在对待师生关系上,新课程强调尊重、赞赏;(2)在对待教学关系上,新课程强调帮助、引导;(3)在对待自我上,新课程强调反思;(4)在对待与其他教育者的关系上,新课程强调合作。
六、实验中存在的问题(一)课程实施资源的严重缺乏;(二)教师方面的不适应;(三)不同地区呈现不平衡状态;(四)考试改革相对滞后。