课程与教学论第六章课程实施与教学过程

三、学校的特征 （一）校长的角色
1、反应者 2、管理者 3、发动者 （二）教师与教师之间的关系 （三）教师的特征与价值取向 四、外部环境的特征 （一）政府机构的力量 （二）社区的支持
第五节教学过程的本质
一、教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程 1、教师与学生是“交互主体的关系” 2、教师与学生的交往过程以课堂为主渠道展开 二、教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一
7、忠实取向在本质上受“实践理性”所支配
三、课程创生取向
1、课程创生取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造 的教育经验 ，课程实施本质上是在具体教育情境创生新的 教育经验的过程，既 有的课程变革计划只是供这个经验创 生过程选择的工具而已。
2、课程创生取向看来，课程知识不是一件产品或一个事件，而是一个不 断前进的过程。在这里，课程知识是一种“ 人格的建构”。
课程与教学论
目录
第一章 课程与教学研究的历史发展 第二章 课程开发与教学设计的基本模式 第三章 课程与教学的目标 第四章 课程内容与教学方法的选择 第五章 课程与教学的组织 第六章 课程实施与教学过程 第七章 课程与教学的评价 第八章 课程与教学研究的发展趋势
第六章课程实施与教学过程
第一节 课程实施的涵义与研究价值
一、课程实施的涵义 1、课程变革：指凡课程及相应的教学在有意识的教育 安排下所发
生的一切变化。 2、课程实施：把某项课程变革计划付诸实践的具体过程。 3、课程采用：指作出使用某项课程变革计划的决定过程， 它是一项课程
变革正式启动的第一阶段，它所关注的焦点 是是否决定采用某项课程 计划，和课程实施是不同的。 4、课程评价：指课程变革的最后阶段是对变革总过程的 评估包括了 课程变革的所有方面。
性”到追求“实践理性”，再到追求“解放理性”， 这体现了课程变革的发展方向 4、启示： 1）把课程实施研究纳入课程变革之中，使之成为课程变革这个系统的有 机构成 2）课程变革应将具体教育情境和社区情境的因素纳入自身之中，相应地 课程变革政策应 具有变通性 3）课程变革必须最大限度地弘扬教师和学生的主体参与精神，这是课程 变革成败的关键
1、教学认识的特殊性表现在学生认识的特殊性和教师认识 的特殊性这两方面
3、在课程创生观看来，课程变革是教师和学生个性的成长 与发展过程 ——思维和行为上的变化，而不是一套设计和 实施新课程的组织程 序
4、课程创生观认为，教师的角色是课程开发者
四、三种取向的比较及启示
1、首先，三种取向各有其存在价值，因为它们从不同方面揭示了课程实 施的本质 2、三种上取向各有其局限性 3、从忠实取向到相互适应取向，到课程创生取向，意味着在课程变革中 从追求“技术理
第三节课程实施的基本模式
一、研究、开发与传播模式——体现的是忠实取向 二、兰德课程变革动因模式——体现的是相互适应取向 三、课程变革的情境模式——体现 的是创生取向

第四节影响课程实施的因素
一、课程变革的特征 （一）课程变革的需要和适切性
需要和适切性，是指课程实施者所意识到的需要。
（二）课程变革目标与意义的清晰性
4、相互适应取向认为课程知识是广大的、复杂的社会系统 的一个方面
5、相互适应取向倾向于把课程变革过程视为一个复杂的、 非线性的和 不可预知的过程。这决不是一个预期目标和计划 的线性演绎过程。课程 实施过程中所发生的一切，不论是否 与预期目标一致，都是课程变革过 程的有机构成部分
6、忠实取向旨在测量课程实施的程度，其研究重心在于把 握课程实施 的具体过程，因此它要求更为宽广的方法论，既 包括量化研究，也包括 质的研究。
6、在忠实取向看来，教师角色的性质就是课程专家所制定 的课程变 革计划的忠实执行者
7、忠实取向研究的基本方法是量化研究
8、忠实取向在本质上是受“技术理性”（“工具理性”） 所支配的 。
二、相互适应取向
1、美国课程学者伯曼和麦克劳林在20世纪70年代中期最先提 出了“相 互适应”的理念，即是说课程计划本质上要求实施 过程是应用者与学校 情境之间的相互适应过程，具体项目的 目标和方法是由参与者本人最终 加以具体化的。 2、课程实施的相互适应取向认为，课程实施过程是课程变 革计划与班 级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组 织模式诸方面相互调 整、改变与适应的过程 3、相互适应取向看来，“课程”不仅包括体现在学程、教 科书或变革 方案中的有计划的具体内容，而且还包括学校和 社区中各种情境因素 所构成的谱系，这些情境因素会对课程 变革方案作出改变。
过程 2、忠实取向是课程实施研究最初的、也是占主流的取向 3、在忠实取向看来，“课程”一词的涵义是指体现在 学程、教
科书、指导用书、教师的教案或课程革新 方案中的有计划的 内容
4、在忠实取向看来，“课程知识”主要是由课程专家在课 堂之外，用 他们认为最好的方法为教师的实施而创造的。
5、课程变革被视为一种线性过程：课程专家在课堂外制定 出变革计 划，教师在课堂中实施变革计划。
清晰性，指课程变革计划的应用者对课程变革的目标与意义的理解程度
（三）课程变革的复杂性
复杂性，是指课程实施者所需要的课程变革的难度以及变革的程度。
（四）课程变革计划的质量与实用性
质量与实用性，是指课程变革计划所要求的、所提供的课程资料的质量 和可利用 性
二、学区的特征
（一）学区从事课程变革的历史传统 （二）学区对课程计划的采用过程 （三）学区对课程变革的行政支持 （四）课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度 （五）课程变革的时间表与评价体制 （六）学区教育委员会与社区的特征
二、课程实施的研究意义
1、为了了解课程变革的实际 2、为了理解教育变革失败的原因 3、为了对学习结果以及影响学习结果的可能的决定因素作出解释 4、为了不至于将课程实施与课程变革过程的其他方面 相混淆
第二节课程实施的基本取向
课程实施的取向，是指对课程实施过程本质的不同认识以及 支配这些认 识的相应的课程价值观 有三个取向：忠实取向、相互适应取向、课程创生取向 一、忠实取向 1、课程忠实取向认为，课程实施过程即是忠实地执行课程 变革计划的