创新管理机制,培养研究型教师

创新管理机制，培养研究型教师
[内容摘要]从教师的考核和管理机制入手，致力于建立研究性学习课程评比办法和激励机制；建立专门的研究性学习教研组或综合实践课程处，加强研究性学习课程的教学研究和交流；创生研究性学习课程自己独特的的课程体系。

[关键词]研究性学习课程研究型教师
研究性学习着眼于培养学生的创新精神和实践能力。

广义上，泛指学生探究问题的学习；狭义是指学生在教师的指导下，从自然、研究过程之中主动获取知识、应用知识、解决问题的活动。

研究性学习的开展，将使教师从知识的传教者转变成学习的促进者、指导者、组织者，使教师从教书匠向研究型教师转变。

在这一转变过程中必将使教师特别是研究性课程的专任教师面临全新的挑战。

第一、指导研究能力。

不是每个教师都具备指导研究能力，传统教学注重的是灌输，知识是讲出来的，方法是讲出来的，能力也是讲出来的，大部分教师年复一年唱着教学的独角戏。

忽视了学生在教学中的主体地位，忽略了学生能力的培养，关键在于缺乏指导意识，教师的教育教学不在于把知识能力都讲给学生，追求面面俱到，教育的功能在于“授之于渔，而非授之于鱼。

”
第二、实践动手能力。

传统教学使多数教师很少考虑“怎么教”的问题，他们只懂得理论上应将书本知识与实践相结合，而很难做到将书本知识与实践真正结合起来。

“本本主义”是大部分教师教学的出发点，于是照本宣科便是自然而然，吃老本的经验型教师成为教学的主力军。

如此一来，教师本身的实践能力退化，难怪有人说教师是嘴上工夫行，实践动手能力差。

教师又如何指导学生呢？因此，教师必须转变教育观念，对教学角色进行正确定位，明确学生在教学中的主体地位，发挥教师在教学中的指导作用，并积极引导学生结合书本知识，结合社会实际，拓展视野，从实践中求真知。

第三、开放拓展能力。

现代教育是开放式的教育，研究型教师应具有开放性意识观念，与时俱进。

经常研究学术杂志，了解学科研究前沿动态，社会时政大事新闻，并及时将新知识与教材知识结合，给教学溶入新的气息。

以教师开阔的视野、开放的意识引领学生不断打开与学科有关的知识的新领域。

第四、开拓创新能力。

创新是现代教育改革发展的源动力。

教师作为推动教育改革的生力军，在实施研究性学习的过程中必须具备创新能力。

没有创新能力就不可能更新观念，与时俱进，自我完善提高，更谈不上培养学生的创新意识，创新能力。

创新不仅是知识的创新，包括意识、方法、思维、实践的创新。

作为研究型教师绝不可以抱着经验型教师吃老本的姿态，要适时地调整自己的教学观念，教学方法，不断去开拓新的领域。

第五、整合知识能力。

研究性学习是一门开放性的学科，是培养学生掌握研究社会问题能力的学科，它要借助人文学科和自然学科知识解决实际问题。

各门学科之间都有一定的联系，对一个课题的研究常常需要近邻学科相关知识的支持。

教师除了熟练掌握本学科知识外，要要有意识关注、了解其他学科与本学科结合的相关知识，触类旁通，综合运用，才能从“专才”向“通才”转变。

从而使有着广泛兴趣且易以接受新事物的学生，真正获得师生在知识、心灵、感情上的沟通。

可从学校实际看，在教学领域占据越来越重要位置的研究性学习课程之所以很难开出，除了老师跟不上的原因以外，一个重要原因是传统管理方式难以对老师在课外拓展自己的研究能力和素质起到激励作用。

首先，老师对研究性学习课程没热情。

“我们的研究性学习课程从来没有上过，开学发的书就是自己回去看看。

”同样的情况，目前应该说相当普遍，而在大多数中学，拓展型和研究性学习的课程开设数量都不能达标，质量也不容乐观。

因为要开设这样的课程，意味着需要老师花费几倍甚至十倍的力气去备课，更何况这样的课程在短期内看不出给学生带来什么变化。

其次，工作量考核方式已显落后。

在教育领域，对教师工作量的传统考核办法就是计算课时，一个课时一个工分。

而研究性学习课程意味着老师绝对不可能靠着一本备课笔记一上就是几年，很可能上一小时的课，需要备课10小时甚至更多。

而大多数老师仍然习惯一门课讲一辈子，备课笔记每年都是在原来的基础上进行调整修正。

研究型课程需要老师的知识能够跨学科，有的课程需要老师花费大量时间去自学和进修。

我在2001年就曾设计和组织过一个年级的研究性学习课程。

实践证明，开设社会科学的研究性课程，意味着教师要博古通今，有大
量知识积累；如果是自然科学的研究性课程，老师就要了解大量科研前沿的知识。

但这些需要耗费大量课外时间和精力的“功课”，在学校对教师的考核中却完全无法体现。

因此只有通过考核方式的变革，鼓励更多教师提前为研究性学习课程的教学做准备，将来才可能有诸多“拿得出”的研究性学习教学。

再者，现在的评价方式只注重学生学科考试成绩。

这必然导致研究性学习的“生存空间”受到挤压。

现在的教师本身已经习惯了只在一门课程中钻研，要让他们适应研究性学习课程的教学，必然需要他们格外付出努力。

而目前在新课程的实施和推进中，却出现了以“硬着陆”的“革命”方式推进的激进主义、固守传统退缩一隅的保守主义和“多研究些问题，少谈些问题”的实用主义。

总之，现实的课程开发实际迫切需要我们各级各类学校创新对这一课程的管理机制，从而培养出适合需要的专业教师：
一、从教师的考核和管理机制入手，致力于建立研究性学习课程评比办法和激励机制。

对教师的考核不仅要看他们的课时数量，还应该看所上课程的质量，包括对学生学习方法、学习习惯、学习兴趣的培养，特别是课题研究的水平和质量等，以达到促进课程完善、教师成长和学生发展的目的。

并设立专门的研究性学习教师职称评聘系列，以吸引和确保能够培养出具有研究能力的教师。

1、明确研究性学习教师专业化分工，界定职责。

就是根据研究性学习课程开展的实际情况，把所有参与研究性学习课程指导工作的教师按其在课程中所担任的职能分为专任教师、一般指导教师和学术顾问。

专任教师、学术顾问由学校课程开发领导小组指派，一般指导教师由学生根据课题研究需要聘请，是专任教师的后备力量。

所有教师参与研究性学习课程指导将按其工作职能或角色以及课题质量进行考评。

我们的专业分工如下：
（1）研究性学习专任教师
①全面负责年级课题研究所有工作。

②负责所在年级的该课程的管理与指导，做好年级课题研究活动的引导者、组织者、指导者和参与者的角色。

③做好学生课题研究活动的外部联络(与家长、与其他教师、与学校等)和内部整合工作。

④组织有效的课题研究活动，包括课堂教学、校内研究、科学实验和社会调查等。

⑤指导学生写好研究日记、实验记录、访谈记录等。

⑥进行科学方法指导，引导同学用科学的方法进行课题研究。

⑦指导同学进行研究成果的总结、交流与展示。

⑧鼓励每一个学生在品德、能力、个性方面的发展，给予适时的激励和指导，帮助学生建立自信并进一步提高学习积极性。

（2）一般指导教师（主要是学科老师）
①协助专任教师搞好所任班级课题研究指导工作。

②负责所在班级的该课程的管理，当好班级课题研究活动的引导者、组织者和参与者的角色。

③帮助专任教师做好学生课题研究活动的外部联络(与家长、与其他教师、与学校等)和内部整合工作。

④在学生课题研究活动中，包括课堂教学、校内研究、科学实验和社会调查等，做好组织协调工作。

⑤指导学生做好研究情况记载，真实记录个人体验，检查学生撰写的研究日记、实验记录、访谈记录等。

⑥组织有效的课题研究活动，包括校内研究、科学实验和社会调查等。

⑦组织和指导学生进行研究成果的总结、交流与展示。

⑧鼓励每一个学生在品德、能力、个性方面的发展，给予适时的激励和指导，帮助学生建立自信并进一步提高学习积极性。

（3）学术顾问（包括校内外）
①负责重点课题研究的课外指导，定期或不定期深入所负责指导的课题组了
解课题进展情况或要求课题组定期汇报课题进展。

②参与重点课题组课题研究，对学生有疑问的学术问题提供解答或提供解决问题的建议、办法帮助课题组解决研究过程中遇到的具体问题。

③负责对课题指导教师的评价以及在课题评定出现争议时的评判。

2、定活结合的课时管理制度。

我校的研究性学习课程从学校实际情况出发，灵活的安排为课内每周1课时,课外2课时。

而且采用固定课时（每周３课时）
和弹性课时相结合的原则，既可以将每周时间集中在一个单位时间使用，也可根据需要将研究性学习活动时间与某学科或传统活动打通使用，亦可组织或指导学生在课余时间开展研究性学习活动。

适当增加“大主题、长作业”的活动主题，保证每个学生每学期深度参与一个活动主题的完整实践过程。

以正式课时利用为主，合理利用假期和课外活动时间，从而避免研究性活动在时间上的“课外化”，增加学生课外学习负担。

二、建立研究性学习课程教研组，加强研究性学习课程的教学研究和交流。

为促进和提高研究性学习课程老师的横向交流和深入研究，切实提高他们的教学研究水平和层次，迫切需要建立类似的组织。

可是现实情况却很不乐观。

针对这种情况，我觉得可以与研究性学习这门课程一样，采取灵活的方式来阻止：
1、年级达到十二个班级以上的学校可以单独建教研组。

每个年级一位专任教师，加上指导教师、学术委员和相关科室的领导，就可以形成。

目前来说，至少先可以研究一下内容：
（1）研究性学习课程的教学目标、教学思维、教学内容、教学课型、教学途径、教学评价等，以尽快形成具有学校特色的课程实施体系。

（2）如何制作具有学校个性的研究性学习学生活动手册，以便于学生的自主学习、自主研究、自主管理、自主评价等，使学生的自主研究尽快走上正轨。

（3）学生研究性学习成果该如何展现？是通过科技节、展板、课题成果集、答辩会、交流会等，还是看发明创造性？
（4）研究性学习和学科教学、社会实践、兴趣社团活动、社区服务有什么关系？应该如何统一在综合实践课程的旗帜下又如何保持自己的课程特色？
2、如果目前专任老师有限一所学校无法完成建组，是不是考虑几所就近或自愿的高中组成研究性学习课程联合教研组，也可以区为单位组建研究性学习课程教研组，实行跨校教研，或跨校授课等活动，实行指导、活动、研究设备、交流平台和评价等资源的共享，形成区域态势和优势来推动研究性学习课程的开设和实施。

3、也可以考虑跨区、跨市建立教学研究联合体，比如目前正在推进的杭州、宁波、嘉兴三地市的教学研讨机制，促进地市之间的教学交流。

目前我校正在编写师生一起写作的《研究性学习活动手册》，介绍研究性学习活动的基本情况，相应的科学思维方式和方法，科学研究的基本思路和方法，还有学生课题研究活动的管理表格、评价标准，以及研究性学习课程的评价办法以及学生课题研究成果等，主要用于学生进行课题研究时的指导和活动记录之用。

同时，开发了相应的教学课件，作为老师教学时借鉴。

三、创生研究性学习课程自己独特的的课程体系。

研究性学习≠做高难度习题≠奥林匹克竞赛辅导课≠一门学科内容的加深。

它们之间既有内在联系，又有根本性的区别。

具体来说：
“研究性学习”课程与学科课程的本质区别：学科课程是基于或主要基于学科逻辑体系而开发的，掌握必要的体现于学科中的间接经验是学科课程的直接目的；“研究性学习”课程则基于学生的直接经验，它以获取关于探究学习的直接经验、发展创新精神和解决问题的能力为直接目的，以个性健全发展为根本目的。

“研究性学习”课程与各门学科课程的内在联系：“研究性学习”这种学习方式不仅运用于“研究性学习”课程中，也运用于各学科课程中；“研究性学习”课程中所获得的直接经验与学科课程中所获得的体现于学科中的间接经验，两者是交互作用、相辅相成的。

在实践中，处理“研究性学习”课程与学科课程的关系可从三方面入手：
1、各学科领域的知识可以在“研究性学习”课程中延伸、综合、重组与提升；
2、“研究性学习”课程中所发现的问题、所获得的知识技能可以在各学科领域的教学中拓展和加深；
3、在某些情况下，“研究性学习”课程也可以和某些学科教学打通进行。

二者的关系可以用一句话来概括：研究性学习是一种积极、探究的学习方式，而研究性学习课程则是一类专门基于研究性学习并为了更好地、全面地实施研究性学习的课程载体。

这就要求学校的专任老师，要根据本地本校的实际情况，自己的知识经验和能力、学生的兴趣爱好和发展水平等，通过批判反思，根据研究性学习课程的特点及标准，自主地开发课程内容和课程资源，制订研究性学习课程的发展目标、课程设计、课程组织、课程实施和课程评价等一系列课程规范，完成研究性学习课程高中三年教学内容的建构任务，提高研究性学习教师的专业
水平。

总之，研究性学习虽然是强调“以学生为中心”开展学习活动，但必须以教师教学方式的转变，以教师专业化发展为基本前提。

“研究性学习”能否获得成功很大程度上要看教师的教育知识和能力如何。

这就迫切需要加快教师专业化的发展，为我们教师自身素质的不断提高创造条件，使他们能够更好地适应各种教育改革的发展。

加快教师专业化的发展是推进研究性学习的必要条件。

参考文献：
1、《中小学创新教育教师队伍建设的研究与实践》，刘文静、梁陆元，《当代教育论坛》2005年第9期
2、《在研究性学习过程中教师应有的作用》，戴建坤《创新教育》05年21期
3、《浅论研究性学习对教师角色的重构》，陈三茂、欧阳主星、田晔林《中学生物教学》2005年第4期
4、《教师专业化研究综述》，师辑，广西教师教育网（/）
5、《浙江省普通高中新课程实验学科实施意见（2009版）》，浙江省基础教育课程改革工作领导小组办公室，浙江教育出版社2009年10月
6、伊红《几个问题自问自答》，浙江省教研室综合实践活动博客
/userlog/11082/archives/2008/819700.shtml。