学前特殊儿童教育

一，对该儿童的现状进行分析一、个案的基本情况：姓名：小萌性别：女出生年月： 2003年10月健康状况：良好智障程度：中度智障自身发展状况：自理能力较强，可以自己穿衣服、穿鞋子、吃饭，独立上厕所等；粗大动作、精细动作都发展良好；语言能力也较强，可以陈述简单的事情，可以重复复杂的口令；认知理解能力一般，喜欢模仿别人的对话，对人称转换不能理解。

例如：个案在打了另一个小朋友小雨之后，老师对小雨说：“小萌不乖，小雨不要跟她玩。

”个案小萌则拉过老师，阻止老师跟小雨玩，并说：“小萌不乖，小雨不要跟她玩。

”家庭及教养情况：父亲对其较溺爱，母亲对其要求较严格。

个案与父亲关系较好，与母亲经常吵架、打架。

受教育情况：特教学校接受康复训练，已经有近三年的时间，从未进过正常幼儿园接受正常的教育。

个案的情绪很不稳定，具体表现在以下方面：（一）攻击性较强，会攻击同伴，也会攻击教师个案的身高在班里是最高的，力气也最大，遇到自己喜欢的玩具往往靠“武力”解决，所以攻击同伴的事件经常发生。

有时候教师在对其错误行为进行批评时，个案也会因为不满而出手攻击教师。

(二)不服从命令，抗拒行为个案可以说是全园最调皮的孩子了。

每次去玩大型玩具“淘气宝”，就从来没有乖乖出来过，每次都是被教师强制领出来的。

并且教师让个案去做的某件事情，有时她会拒绝去做。

例如，在一次上精细课时，教师让其帮忙拿玩具，她拒绝去做，对教师的话也不理睬。

(三)不恰当的情绪发泄方式个案在未满足需要时，就会流眼泪。

流眼泪可以作为一种情绪疏导方式，但个案流眼泪的频率太多，且来的很突然，没有任何先兆。

经过观察发现，个案是在不良情绪发生之前，以及挨批评之后，就会有这样的反应，本以为她是因为内心委屈，但事实是如果对其干预，她的不良情绪会即刻发生。

二。

，接受治疗，帮助的内容(一)坚持正面引导与制度相结合由于智障儿童发展水平和自我意识水平低，内抑制和言语调节功能较差，他们很难理解和形成道德信念，不易自觉地用道德准则指导自己的行动。

因此，教师必须按道德准则标准培养他们良好的行为习惯。

如：培养学生文明礼貌时，可利用语文课与班会课及思品课，通过直观生动的办法，训练他们会用常用礼貌用语。

智障儿童良好习惯的形成是在教育过程中培养的，在教育过程中，对他们的要求不仅要明确具体，而且要进行具体的指导和反复的强化训练，同时也要建立必要的规章制度。

如：课堂常规，卫生清扫，生活自理，检查评比等，通过加强管理，使之逐步形成良好的行为习惯。

智障儿童生活能力弱，缺乏最起码的劳动技能。

具体表现在衣服穿不好，扣子扣不好，穿鞋左右不分;要他们扫地，就东扫一下，西扫一下，灰尘满天飞，越扫越脏;绝大多数学生不会削铅笔，一支铅笔用不了两三天就用完了。

要解决诸如此类的问题，我们必须从小对智障儿童进行自理能力和劳动习惯的培养。

利用自理课，教师不仅要具体指导智障儿童的自理知识，同时还要定期举行一些自理能力方面的比赛。

如：穿衣比赛、系鞋带比赛、洗脸比赛等，并给予优胜者以物质奖励，经过反复强化练习，他们形成了自理习惯。

再如，卫生清扫的习惯是以量化管理，采用鼓励和奖励的办法强化。

他们在班主任的指导下，每日一次卫生清扫，班主任做到每日都对他们评比，表现好的同学贴一朵小红花鼓励，班主任每周一次总结表彰，发放奖品(食物或具体物品)，经过一年的反复强化练习，班内十名智障儿童不但养成了卫生清扫的习惯，而且也掌握了卫生清扫的劳动技能，使他们终身受益。

(二)针对智障儿童的不同特点，采取不同的教育对策。

智障儿童由于大脑功能的发育缺陷，以及家庭和社会环境的不良影响，养成了不良的个性特点和不良习惯。

因此，培养他们的良好习惯应采取不同的矫正方法。

三．参与健全儿童学习的内容及程度1、对新环境的适应能力刚到一个新环境里面，孩子对环境的变化，以及周围人的改变，都要重新的来适应，还要调节自己的情绪。

因此前几天的时候，我们不能够强迫孩子做什么，让孩子做什么，就让孩子在教室里面自己自由的活动，让孩子去寻找自己喜欢的东西。

让孩子喜欢新环境的变化。

同时让孩子多接触接触身边的人，能够让孩子尽快的适应这样的环境，尽快的进入到状态之中。

2、配合意识的建立孩子慢慢的适应新环境之后，就要做孩子的配合意识了。

孩子只有配合了才能够更好的学习下面的知识。

也只要孩子的配合意识建立起来了，才有下面的内容。

若是孩子连最基本的配合意识都没有，那么一切就等于是空谈。

就如良友来说吧！良友现在的重点就在借助于各种各样的内容上面建立孩子的配合意识。

让良友仍垃圾的时候，良友也知道是让他干什么的，也明白老师所说的意思是什么，可是就是不去执行，不主动去做，这个时候我们要做是什么？是替孩子把垃圾给扔了，还是对孩子的这种行为感到无奈，而不知道怎么样的来做呢？其实这个时候就是锻炼孩子的配合意识的时候，给孩子发出指令后，要在孩子第二次5秒中之后没有执行时，及时的去辅助孩子完成相应的内容。

（即便是手把手的辅助也要让孩子来做）这是停止令做事的原则。

在这个过程中孩子的配合意识就能够慢慢的建立起来了。

3、注意力的要求要、常规意识贯穿始终在学习每一项内容之前，我们要想一想孩子在学习这一项内容时我要注意的问题是什么？我要做到的是什么？很多的时候我们可能都会顾此失彼，这一点对孩子的要求做到了，那一点缺没有做好。

总是感觉孩子各个方面进步都挺大的，可是总觉得孩子又缺少了是似的。

这少了的什么就是孩子的常规，孩子的注意力，孩子的各个方面的能力虽然都提高了，可是我们要注意了。

若是孩子与你说话的时候不看你，孩子没有秩序，没有常规那么我们缺少的这一点可就太大了啊！四．教育教学的方式充分理解为其正确定位新课程要求我们用先进的教育理念把关注每一个学生落到实处，从而“使教育在每个人身上得到最大的成功”。

黑格尔的评语竟是：“此学生学力中等，不擅长哲学。

”这些例子深深地警示我们：“学校的学生如同庭院里的小树，即使是无大希望者也可能在某时某地开花结果。

”重要的我们教师不要过早地给孩子贴上“你不行”的标签，哪怕是对这些智力低下的学生。

尊重学生放大其优点“尊人者，人尊之”，智障儿童被人歧视的一个重要原因便是学习上的困难。

可是过分追求学生的分数，使得多数教师觉得智障儿童一无是处，其实这是一种偏见。

美国著名心理学家詹姆斯曾说过，“人性中最深切的本质是被人赏识的渴望。

”每一个孩子都有成为好孩子的欲望，教育就应该让他们找到“我是好孩子”或“我是好人”的感觉，智障儿童也不例外。

隐藏责备培养习惯“习惯成自然”，一个良好的学习习惯能够使学习者终身收益。

智障儿童大多没有良好的学习习惯，学习懒散，时常出现与教师对抗的情绪，导致学习颓废。

然而，坏毛病并非一日养成，其改正不仅需要时间，更需要教师抓住时机，进行巧妙的引导。

否则，老生常谈式的说教非但不会真正触动学生，反而会使其厌烦。

智障儿童和其他的孩子是平等的，关键是教师对待他们要多表扬、少批评、多鼓励、少苛求，用爱点燃他们自尊的火种，使智障儿童在醒悟、感动中自觉要求进步，最终走上自信、成功的道路。

都说眼睛是心灵的窗口，我们在学习任何的内容时都要严格的要求孩子与他人能够对视，要与他人有眼神的交流。

不仅要有对视，有交流。

还能够主动的与他人进行交流。

话说无规矩不成方圆，同样的对于我们的孩子也是如此的啊！这个环境里面，这个时候，我们的孩子该有什么样的反应，这些都是规矩，这些也都是常规。

这些都是必须贯穿始终来要求孩子的啊！一个良好的习惯是慢慢的建立起来的，在我们的训练，学习的过程中还有许许多多要注意的地方，还有很多的细节是要我们把握的。

我们的脑子里面要有一条清晰的“线”，让这一条“线”引领这我们前进。

我们前进的道路上也许会摩挲着前进，前进中改善。

让我们的学习思路更加的宽广。

五．发展目标（一）两类学生的教学目标应有关联在同一节课中完成不同目标，这些教学目标应相互关联，即两类儿童所学习的知识与技能应大致相同，只是在目标要求的层次上体现不同。

一般来说，尽管教师设计出不同的教学目标，但教学环境却是相同的，这就要求教师在组织教学时一定要注意在同一教学环节中分别落实教学目标。

例如，教师设计了“集体朗读”这一教学环节，正常儿童要求通过“朗读”环节同时思考一些问题，在“朗读”之后完成教师的提问。

而智力障碍儿童的教学目标则可能是通过“朗读”环节实现“加深对课文中某一细节的理解”，或干脆就是单纯的“朗读操练”。

由于在同一环节中不同儿童具有不同的学习任务，所以儿童都可以利用该环节完成各自的任务。

如果教师为两类儿童设计的目标毫无关联，教师就有可能设计更多的环节来落实不同的教学目标，这样会增加教学成本，也不利于两类儿童的融合学习。

（二）抓重点知识和主要内容设计教学目标由于智力障碍儿童的学习能力有限，有些教学内容需作出处理后才能使用。

另外，智力障碍儿童的教学目标往往较正常儿童简单且数量少，长此以往，智力障碍儿童的知识点便不可避免地出现了跳跃。

那么怎样选择教学目标才能保证科学性而不跳跃？一般来说，教师应为智力障碍儿童设计一条学科发展的主线，并确定不同的层次要求。

教师在每次设计教学目标时，都应参照这根发展主线，选择重点知识和主要内容作为智力障碍儿童的教学目标。

因为这样设计会将看似零散的、相互间关联不大的知识和技能用一条线串起来。

既有利于教师把握智力障碍儿童的学习进程，也有利于儿童对知识的记忆和整合。

（三）教学目标与课程总目标一致教师无论是为正常儿童设计教学目标，还是为智力障碍儿童设计教学目标都应与课程总目标、学期目标和单元目标相一致。

即课堂教学目标要以教学总目标和单元教学目标为依据，课堂教学目标应该是课程目标、单元目标在一个具体活动中的体现。

只有这样，才能保证教师所选择的教学目标的整体性和连贯性，才能帮助学生实现适应社会发展的总目标。

（四）教学目标应体现学生的发展教师为智力障碍儿童制定的目标应有层次性，要为他们创造成功的机会，设计成功的目标台阶。

但从教师为随班就读智力障碍儿童所设计的教学目标看，大多难度偏低且缺乏操作性。

这是因为，一方面教师对智力障碍儿童的学习能力和课程目标本来就不太清楚；另一方面，普通教育系统的知识点多、各知识点间的难度跨度大，因而无法照顾随班就读智力障碍儿童的接受能力。

教师们为随班就读智力障碍儿童设计的教学目标常常不能反映其教育基础和教育需要。

现在很多教师为随班就读智力障碍儿童设计的知识目标大多停留在“知道”层面上，例如，要求学生“知道……”“了解……”“感受……”“认识……”而偶有“埋解”层面的目标，也大多是与生活紧密相关的，不需要太多思维就能获得解答的“假目标”，而几乎没有“运用”、“分析”和“评价”等更高层次的目标要求。

这种缺乏思维含量的教学目标和要求，可能会限定部分有一定思维发展空间的智力障碍儿童的发展，不利于他们养成运用知识解决生活问题的能力。