科学主义和人本主义的关系问题
科学主义与人文主义
科学主义与人文主义科学主义(scientism)《韦伯斯特国际新英语词典》中对“科学主义”解释为：“一种主张科学的方法应该推广应用到包括哲学、社会科学和人文学科在内的所有领域的观点，是一种坚信只有这些方法才能有效地用来获取知识的信念。
”1在哲学上，科学主义是指由于科学的过分膨胀而导致的对科学的工具价值和科学原则的无限扩张，以至视科学为万能。
“作为意识形态的科学主义是一种将科学当作信仰的立场，它将科学的有限原则推广为普遍有效，认为它能解决一切领域的一切问题；同时，科学主义作为信仰，它又被预设为普遍真理，是不容出错的永恒的理论”。
2在古代和中世纪,人文和科学本来就是并蒂莲,在文艺复兴时期昌盛的人文主义反对蒙昧主义,崇尚理性和智慧,主张探索自然、研究科学、追求知识,从而成为近代科学的助产士;而科学的问世和蓬勃发展也为人文主义提供了强大的精神支持和物质资源。
18世纪以来,经典科学的羽翼日益丰满,科学主义随之相伴而生。
科学主义固然有助于提高科学的威望,促进科学的建制化,但是它的过分张扬和强势“中轴”地位,客观上对人文主义构成某种挤压。
加之人文主义既未摆脱先天的贵族式的夜郎自大,又盲目沉溺于对科学的无知,从而导致两种文化分道扬镳,造成人类文化发展的失衡。
作为近代唯物主义和实验科学的鼻祖，培根指出“为要钻入自然的内部和深处，必须使概念和原理都是通过一条更为确实和更有保障的道路从事物引申而得；必须替智力的动作引进一个更好和更准确的方法”3。
培根不仅引入归纳和实验方法，而且引入而对自然、剖析自然的世界观，打开人类分解自然的窗口。
尽管在西方文化传统尤其是基督教传统中，人类不同于自然、高于自然早已成为固见，但正是培根指出了从现实上提高人类力量的方法，自然在人而前彻底成为“对象”，失去了与人的情感依赖关系。
认为自然可以与人类彻底剥离，完全成为工具和对象，这是近代实验科学得以发展的哲学根据。
随着近代科学的确立和近代科学以及在某种程度上基于近代科学而发展起来的技术应用和工业化所取得的巨大成就，一种以对于科学及其方法的确信，对科学的文化及其传统的热情为基础的意识形态逐渐形成，这就是被称之为科学主义的思潮。
人本主义与科学主义
人本主义与科学主义一、人本主义人本主义强调人的目的性、价值性和人的自由，是传统的“努斯”精神和“希伯莱”文化的发展。
它认为：第一，人是自由的主。
人具有能够自己所是的品质和能力；人与其他存在物不同之处在于人并不是遵循事先给定的规定性，而是自我规定，自我创造的。
第二，人的价值、目的具有自足性，在对象世界之外独立存。
第三，世界只有接受人的规范和认知模式，符合人的目的，才能够得到确证和理解、解释，获得意义。
二、科学主义分析哲学是科学主义的主要代表。
它认为，传统的本体论哲学和认识论哲学研究世界背后的本质或人的认识活动，而分析哲学则要研究语言。
因为世界和对世界的认识只有在语言中才能是真实的，哲学不是一门学问，而是一项活动，是语言分析的活动。
通过对语言的逻辑分析，确定命题的真假条件，就能够澄清思想，为思想及世界划定明确的界限。
（维特根斯坦）命题的意义在于其可证实性，形而上学命题超越了经验，是无意义的胡说。
实证主义（如孔德）以逻辑学和实证科学为方法论基础，提出拒斥形而上学的口号，认为主观经验是认识能力和科学知识的界限，人的认识无法超越这一界限，哲学史上争论了几千年的形而上学问题都是无意义的。
三、技术理性与传统理性技术理性是传统理性主义“逻各斯”精神的进一步发展。
其基本观点是：第一，对象世界是不以人的意志为转移的客观存在，其背后存在着不以人的意志为转移的客观本质和规律。
第二，人是理性的存在物，人类具有理性的认识能力，能够通过现象把握世界背后的本质和规律。
第三，一旦人认识了世界的本质和规律，并且按照理性的规则或世界的本质和规律行事，就能够创造属于自己的新世界，人就能获得行动上的成功和生活的幸福。
科学主义教学论和人本主义教学论
科学主义教学论和人本主义教学论
科学主义教学论是一种教育理论，强调科学方法和科学知识在教学过程中的重要性。
科学主义教学论主张将科学的逻辑和方法应用于教学实践中，强调通过观察、实验和推理来获取知识，以及通过科学研究来改进教育实践。
人本主义教学论是另一种教育理论，强调个体的尊重、情感的培养和全面发展。
人本主义教学论认为教育的目标应该是培养学生的自主性、创造性和社交能力，强调学生的主观体验和情感需求，重视个体差异和多样性。
不同于科学主义教学论注重科学方法和研究，人本主义教学论注重人的全面发展和情感需求。
在实际教学中，科学主义教学方法可能更加注重知识的传授和测试，追求效率和标准化；而人本主义教学方法可能更注重学生的个体差异和需求，强调与学生的互动和情感联系。
在教学实践中，科学主义教学论和人本主义教学论并不是相互排斥的，而是可以互补的。
科学主义教学论提供了合理的教学方法和评估工具，帮助教师更有效地传递知识；而人本主义教学论则强调教育的人性化，关注学生的整体发展和情感需求。
综合运用两种教学理论，可以更好地满足学生的学习需求，促进他们的全面成长。
科学与人文主义的对立与统一
科学与人文主义的对立与统一科学与人文主义是两个看似截然相反的概念，一个关注客观事实，另一个强调个体情感和主观价值。
然而，正是这种对立与统一，促进了人类思维的进步和社会的发展。
科学的力量在于其严谨的方法论和无限的探索精神。
科学家通过实验和观察，从微观到宏观，不断解密自然界的奥秘。
科学家们以智慧和耐心，推动着技术的进步和医学的发展，使人类的生活得到极大的改善。
科学是客观的，追求真理的过程，它告诉我们什么是真实的、可实证的，并且建立了一套严谨的知识体系。
然而，科学也有其局限性。
它无法回答一些哲学、道德和伦理问题。
这时，就需要人文主义的力量来弥补。
人文主义关注人类的情感、价值观和人类文化的传承。
人文主义强调个体的尊严和价值，弘扬人类的创造力和社会责任感。
人文学科如哲学、历史、文学等，帮助整合科学知识并赋予它们更多的意义。
科学与人文主义的对立就像是两个水波纹在互相碰撞，形成了一种叠加效应。
科学的进步为人文主义提供了更广阔的舞台，而人文主义则赋予科学以深度和意义。
例如，科学发现了人类的基因序列，而人文主义则引发了对基因技术的道德讨论。
科学告诉我们如何去做，而人文主义则引导我们明智地选择为什么去做。
在当今社会，科学与人文主义之间的对立和统一尤为重要。
随着科技的发展，人类正在面临着前所未有的挑战和机遇，如人工智能、环境保护和全球化等。
科学与人文主义的融合将是解决这些问题的关键之一。
首先，科学与人文主义的融合有助于培养全面发展的人才。
科学技术在快速进步，但如果只是追求技术发展而忽略人文素养，将导致技术被滥用和人类价值被忽视。
只有将科学与人文主义相结合，培养既具备专业知识又具备人文关怀的人才，才能更好地解决复杂的社会问题。
其次，科学与人文主义的融合对于推动社会进步和社会公正至关重要。
科学技术的发展可以为社会提供更多机会和福利，但不同群体之间的差距和不平等问题依然存在。
人文主义的关怀和关注社会弱势群体的价值观和意识形态，是推动社会公正和社会和谐的重要力量。
人文主义教育与科学主义教育思潮评析
人文主义教育与科学主义教育思潮评析人文主义教育与科学主义教育是有别于人文教育与科学教育的一对概念。
它们是两种价值理念的绝对对立。
在近代自然科学产生之前，中西方古代的科学教育都作为人文教育的一个组成部分而存在。
西方近代科学革命的发生，使现代意义上的科学教育得以产生，并从人文教育中独立出来。
古典人文主义教育也完成了向现代人文（学科）教育的转型。
但近代科学革命和产业革命的成功，却为科学主义思潮的孕育提供了温床。
科学主义视科学为文化中最有价值的部分，视科学为知识体系和研究方法的唯一典范，视科学为一切人生问题的解决之径。
“科学主义教育”贯彻了这种哲学主张，从功利主义的角度无限夸大了科学的工具理性价值，把科学作为信仰的基本立场，将其提升到世界观、价值观的高度。
作为对科学主义的回应，新人文主义也应运而生。
新人文主义是造成17世纪科学革命的基本条件之一，因而在一定程度上也是促使“科学主义”诞生的不可或缺的因素。
然而，令新人文主义者始料不及的是，科学主义的扩张已侵蚀到人文价值领域，科学主义教育思潮片面强调教育的功利主义价值，在教育结构、内容方面独尊自然科学教育，排斥人文学科教育，造成教育教化功能的削弱和人文内涵的流失。
教育培养出来的是单向度的人，而不是全面发展的完整的人，这与近代人文主义的教育宗旨背道而驰。
新人文主义者自然不能容忍科学主义对人类主体价值的漠视，于是试图纠偏，重新强调人性中情感、直觉的一面。
然而，他们矫枉过正，自诩包容了“人”的全部，视科学为道德堕落的渊薮。
至此，近代人文主义由最初科学主义的启蒙者变为科学主义的掘墓人。
为了将这种反科学主义的哲学思潮区别于古典人文主义和文艺复兴时期的新人文主义，我们不妨统称之为“人本主义”，并将近现代教育中出现的人本主义价值取向称之为“人本主义教育”。
一、早期的人文主义教育及科学主义思潮现代意义上的科学和科学教育产生于西方。
而从科学发展史的观点来看，文艺复兴（14-17世纪上半期）是不可缺失的环节。
科学主义教学论和人本主义教学论
科学主义教学论和人本主义教学论科学主义教学论和人本主义教学论是教育学中两种不同的教学理论。
科学主义教学论强调以科学方法为基础的教学方式，注重客观、可观测的教学效果以及实际应用。
而人本主义教学论则强调以人为中心的教学方式，注重培养学生的主体性和全面发展，让学生在教学中能够更好地实现自我价值。
首先，科学主义教学论认为教学是一门科学，需要依靠科学研究方法来指导和评估教学过程与效果。
教学应该建立在对学生的观察和实证研究的基础上，根据实证数据确定教学目标和教学方法。
科学主义教学注重客观的评估体系和标准，追求教学效果的测量和验证。
例如，教育心理学的研究告诉我们，不同年龄段的学生有不同的认知特点和学习规律，科学主义教学论可以根据这些研究结果来确定更适合学生发展特点的教学方法。
其次，人本主义教学论强调教学是一种帮助学生实现自我发展的过程，注重培养学生的主体性和全面发展。
人本主义教学认为学生是有主体性和个性差异的，应该以学生为中心，尊重学生的自主性和独特的发展需求。
人本主义教学强调关注学生的兴趣、需求和潜能，培养学生的独立思考能力、创造力和社交能力。
例如，人本主义教学论主张通过鼓励学生自主学习，培养学生的创造力和解决问题的能力，使学生能够更好地适应未来的社会和职业环境。
此外，科学主义教学论注重教学效果的评估和实用性的追求。
科学主义教学论认为教学应该是有实际应用的，教学目标和教学方法应该能够满足社会和职业的需求。
例如，科学主义教学论可以根据社会对某一职业的需求，确定该职业所需的知识和技能，再设计相应的教学方法和评估标准。
这样可以让学生在学习过程中更好地掌握实际应用的能力，提高就业竞争力。
然而，人本主义教学论强调学生的主体性和个体差异，关注学生的发展和全面素质的培养。
人本主义教学论认为教学不只是传授知识，更重要的是帮助学生发展自己的人格、价值观和情感。
例如，人本主义教学理念中的“教育至美”强调培养学生对美的追求和情感的发展，通过教育让学生更好地认识自己、积极面对生活，并发展自己的艺术、文学、音乐等艺术方面的兴趣。
美学中科学主义与人本主义的生命缘起思考论文.doc
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具体内容如下，欢迎参考阅读：美学中科学主义与人本主义的生命缘起思考科学主义与人本主义的出现，就与哲学和科学的演进是一脉相承的。
可以说，科学主义与人本主义是哲学和科学关系的具体表现形式。
一般地来讲，科学主义与人本主义，是现代哲学中明确起来的两大哲学思潮，科学主义想要追求什么?人本主义想要追求什么?这是哲学所要思考的问题。
笔者认为，这其中的原因在于生命理解的不同。
科学主义和人本主义对人类的普遍性和永恒性的生命理解不同。
正因如此，科学主义和人本主义两大哲学思潮也就分道扬镳，各自追求自身的普遍性和永恒性，然而，就在科学主义和人本主义历经了各说其是的对峙进程中，从而又走向了两者的融合，这是问题的另一个方面。
因此，现代哲学中的科学主义和人本主义两大哲学思潮的对峙与融合，离不开生命的自我理解。
一切的学科都是对普遍性和永恒性的追求，哲学艺术科学宗教这些都是如此。
因为一切的学科，都是关乎着人类的生命，也都是对人类生命的深度思考。
，人无法逃脱的归宿便是死亡。
那么一切的学科就不再追求永恒的诉求了。
恰恰面对人生的有限性、短暂性、不确定性，人自然而然地就会遭遇和承受茫然与恐惧。
因此，人类就会不断追求普遍性、永恒性、确定性的东西，以至最终达到生命的自由性。
哲学如是，艺术如是，科学如是，宗教如是。
它们存在的理由，是生命存在的完整性和丰富性。
古希腊哲学家亚里士多德划分了物理学与物理学之后的科学与哲学，中经中世纪神学的时代，科学和哲学都成为神学的婢女。
诚然，这里面也蕴含着科学主义与人本主义缘起的因素，以此起到一个过渡的桥梁。
唯理论哲学家笛卡尔，开创了近代哲学认识论的先河。
笛卡尔著名的我思故我在作为形而上学的第一原理，确定了认识论的基础主义。
唯理论者主张认识来源于天赋观念，认识的方法是理性的演绎。
经验论者主张认识来源于感觉经验，知识的真理在于它与对象相符合，认识的方法是经验的归纳。
科学主义和人本主义的关系问题
科学主义和人本主义的关系问题
科学主义和人本主义是两种不同的思想体系，它们之间存在着
一定的关系。
科学主义追求科学的权威性和绝对真理，认为科学方
法是解决人类问题的唯一途径；人本主义则强调人的尊严和价值，
强调人的自由和自主性，认为人是一切价值的中心和源泉。
从这两
种思想体系的内涵和外延来看，它们似乎互相排斥，但实际上，科
学主义和人本主义并不是二元对立的关系，它们之间还存在一些联系。
首先，科学主义和人本主义都是现代西方文化的产物，它们起
源于同一历史背景和社会条件。
科学主义是以实验为基础的，发源
于近代欧洲，其追求的目标是解决科学问题和技术问题，解决社会
问题是其延伸和应用。
人本主义则主要起源于十九世纪西欧，由于
当时社会制度的动荡，人们开始强调个人的尊严和价值，认为个人
的自由和自主性是非常重要的。
因此可以说，科学主义和人本主义
的起源是同步的，两者在思想文化的传播和交流方面也有密切联系。
例如，在人本主义产生早期，一些思想家就主张科学方法可以用来
解决伦理和教育问题，将科学推向了道德哲学领域。
其次，科学主义和人本主义各自包含有历史和社会的局限性，
它们无法解释一些独特的文化现象和社会现象。
科学主义是建立在
科学方法的基础上的，它采用了实证主义的研究方法，主张通过制
定理论、设立假设、进行实验验证等方式，来达到对自然和社会现
象的解释和预测。
但是，科学方法也具有局限性，它只能解释那些
可以被量化和实验的现象，难以处理那些不可观测的现象，比如审
美领域、人类意识和价值观念等。
而人本主义则强调人性和人的价
1。
论科学精神与人文精神的辩证与统一
论科学精神与人文精神的辩证与统一人们在从事实践活动时,只有高扬科学精神与人文精神,才能摒弃自我中心主义和狭隘的功利主义;在处理当代人利益和未来人的长远利益关系上,才能消除贪婪和短视;在物质和精神之间,才能抛弃对物质的贪欲,更加注重精神境界的提升;在人类的个别利益和集团利益与整体利益发生冲突时,选择团结协作,通过对话和交流来消除分歧,突破个别利益的狭隘眼界。
可持续发展是人类追求的一种美好的理想境界,因为人与自然、人与人协调发展、共生共荣的理想境界,不可能自发形成,而是需要人的不断努力,但是作为可持续发展主体的人,无论其能力的发展还是德性的修养都是一个辩证发展的过程。
(一)科学精神及其内涵【1】科学精神总是与科学紧密相关的。
所以，要谈科学精神，不能不涉及科学。
科学是一种理性地处理感性材料和实事求是地把握对象的方式。
科学的目的是求真求实，说明事实、消解神秘。
其方法则是主客二分，即主体站在客体之外，尽可能地摒弃主体的主观情感、信仰，在价值上保持中立，从而达到对对象客观的观察、实验以及归纳、抽象，最终获得客观知识。
而所谓科学精神，就是人们在科学活动中应具备的意识和态度;在不断化解未知和未明的矛盾、经验和理论的矛盾、恰当与谬误的矛盾、重新认识和课堂教学的矛盾过程中，科学工作者所具备的信念、意志、气质和品格。
.科学精神就是由多种因素所形成的集合体，即以积极探索真理为核心的求真务实、抨击、创造精神的统一，其内涵主要包含以下几个方面:1、求实精神。
科学要探索的是世界的真实面目，只有面向客观事实，立足客观事实，才有可能发现科学研究的问题，才有可能找到一切问题的解决方案，才有可能揭示出世界的本质和规律。
并且，一切科学理论是否正确，也只有在实践中与客观事实相对照才能加以判别，诉诸经典、诉诸权威、诉诸权力都是无济于事的。
事实既是科学的起点，又是科学的判定者。
因此，尊重事实、实事求是的精神，是任何真正的科学精神的核心。
2、抨击精神。
科学主义和人本主义的关系问题
行批评的反思，后者对人的行动作思辨的探索。
关于世界的哲学和第一个合理性模式对应，可以叫做“理性和真理的哲学”；关于人的哲学和第二个合理性模式相符，可以叫做“自由和价值的哲学”。
这两种哲学在现代西方哲学中平行发展，是相反相成的两大思潮，是贯穿整个现代哲学史的两根主线。
为了解答关于人本主义的争论，现在仅就人的哲学的起源和发展简单地回顾一下。
从笛卡尔提出“我是谁”的问题开始，批评反思的哲学越来越占重要地位；思辨综合的哲学直到19世纪、20世纪之交才逐渐显出其重大意义。
笛卡尔的“我”是普遍的非历史性的主体，“我”是任何地域、任何时间的每个人。
真正的现代主体（modernsubject）和个人有别。
在主体那里，意志代替思维、判断代替概念、行动代替知识成为首要的和中心的能力、力量。
这一主体成了万物的尺度，于是当代人本主义诞生了。
它来源于人性的本体论研究。
英美分析哲学以研究知识问题为主，其对行动问题、人性问题的研究所用方法亦和知识论类似，例如语言行为理论和心智哲学（philosophyofmind）。
大陆思辨哲学对行动问题的研究方法来源于康德、黑格尔、克尔凯郭尔和尼采，一直延续到胡塞尔的现象学和萨特的存在主义。
它所探索的问题是：人的自由必须有何种类型的存在，以便决策和负责任之类的现象成为可能？这是对自由问题的本体论研究。
康德首先提出“实践理性批判”的观念：我知道我是自由的，因为我晓得我的责任，反过来说，我能够尽责，因为我是自由的。
这是道德的两个基础：本体论的和认识论的；也是对伦理问题的两个研究方法。
但当代几乎没有任何哲学家接受康德关于道德律可以约简为空洞的普遍形式这个观点。
现代哲学不仅继承黑格尔对康德形式主义的批判，而且赞同他关于在一般的法律、经济、政治以及其他实践活动的环境中恢复道德责任的原位这个主张。
这就同时给予自由概念一个具体内容了。
于是黑格尔哲学开辟了到现象描述方法的道路。
但黑格尔所设想的人是一切实在对之最终都是合理的，正如一切合理性的意义最终是那已成为实在的或即将实现者。
哲学通论第五节科学主义与人本主义
第五节科学主义与人本主义一、科学主义的概念解析“科学主义”和“人本主义”，是在现代哲学中使用频率颇高的两个概念。
人们普遍认为，科学主义与人本主义是现代哲学中双峰对峙的两大哲学思潮，并以科学主义与人本主义的演化趋向来描述和预测哲学的跨世纪走向。
因此，在对哲学及其派别斗争的理解中，探讨科学主义与人本主义的内涵及其相互关系，是十分必要的。
这里，我们首先辨析“科学主义”这个概念。
所谓“科学主义”，主要是指近代以来，特别是指世纪中叶以来逐步盛行起来的一种哲学思潮或哲学运动。
近代以来的科学发展及其广泛的技术应用，使一些自然科学家和哲学家认为“：精确”的科学是伟大的，而“思辨”的哲学是渺小的；只有忽视甚至侮辱传统的哲学，才能使科学从“形而上学”中解放出来；只有用实证科学（自然科学）的理论和方法去改造哲学，才能使哲学从传统的“形而上学”变成“科学的哲学”。
由此可见，哲学中的科学主义思潮的实质，是改变传统的关于哲学与科学的相互关系的理解，“拒斥”传统意义上的哲学，把哲学变成科学的“副产品”。
正因如此，有的学者明确地指出，“科学主义”是一个“贬义词”，“反对把自然科学看作文化中价值最高部分的哲学家把。
他们所反对的看法称为‘科学主义’，加以贬斥”为了具体地理解“科学主义”，我们需要分析“科学主义”与“科学哲学”、“分析哲学”“、基础主义”以及“科学精神”的关系。
首先，我们分析“科学主义”与“科学哲学”的关系。
“科学主义”与现代西方的“科学哲学”具有十分密切的复杂关系，但“科学哲学”并不就是“科学主义”。
有的学者曾经指出“：事实上，人们是在不同意义上使用词组‘科学哲学’的。
总的说来，对这个词组有广义的和狭义的两种解释。
广义上说，即就其本来的涵义来说，‘科学哲学’是以科学为研究对象的一个学科，是有关科学的哲学。
换句话说，科学哲学是指研究一个领域或一个部门的哲学，这个领域或部门就是科学。
科学哲学对科学的方方面面作哲学分析。
论泰勒科学管理理论与人本主义的关系
逻辑基础与起点。科学管理的理论基础是亚当 ・ 斯密提出
要求所有工人只需机械地执行安排好的工作步骤， 甚至要
的“ 经济人” 假设， 该假设认为人主要是为金钱而工作、 并 求班组长、 工段长都只干纯属执行性质的工作， 这在某种程 且好逸恶劳的， 要想调动其积极性 ， 只要满足其物质需求即 度上歧视了工人与基层管理者。对管理者来说， 泰勒的科 可。 ｌ ９ 泰勒处在那个时代 ， 必然会受这种思想的影响。福 学管理虽然能带来高利润， 但是却存在一些弊端： 科学管理 特的自 动化流水线和斯隆的事业部制 ， 都充分体现了科学 受到工人抵制； 需要专业管理人员， 增加了企业开支； 取代 管理的效率原则， 通过 “ 人适应机器” 的方式提高企业效 了管理者的个人意志和经验 ， 会影响资本家的权威。
求。 ＿ ｌ 这种“ 效率至上” 原则被人们批评“ 忽略了人 的因 执行职能， 计划职能由专门的计划部门承担， 执行职能的主 泰勒还主张将管理工 素” ， 但是却是泰勒第一个把人性引入了管理研究中。 ＿ ２ 为 体是部分工长以及所有工人。此外， 使每一个管理者只承担某种专门职能。 此， 有必要对泰勒的科学管理理论与人本主义之间的关系 作细分， 进行分析。 本文认为， 泰勒的科学管理理论包含着朴素的人本管 理思想， 但并非真正意义上的人本主义。
了改变工人 “ 磨洋工” 的状况 ， 泰勒提出了差别计件工资
作者简介 ： 宁婕好 ， 硕士 ， 中央财经大学商学院。
・
三 泰勒科学管理思想与人本主义的关系
泰勒的科学管理思想是否包含人本主义的理念？虽然
４ ７・
第 ５期
鸡 西 大 学 学 报
２ ０ １ ４卑
大众普 遍认 为 二者 是 对 立 的， 但 是在 学 术 界争 论 很 工人” ， 并对他们加以培训 ， 以使工人的能力和工作相配合；
科学主义教学论和人本主义教学论
科学主义教学论和人本主义教学论1.引言在教育领域，科学主义教学论和人本主义教学论是两种不同的教学理念，它们分别注重科学方法和教学过程中的人文关怀。
本文将从多个角度综合评估这两种教学论，并探讨它们各自的优势和局限性。
2.科学主义教学论科学主义教学论强调教学过程的科学性和系统性，注重教学的客观性和理性化。
在科学主义教学论中，教学过程被看作是一种科学实验，教师和学生像科学家一样进行实验和观察。
这种教学论强调了量化评价和客观标准，追求教学的精确性和可重复性。
然而，科学主义教学论也存在一些局限性。
它忽视了学生个体差异的存在，过分强调了统一的教学方法和标准化的评价体系。
过度追求科学性和系统性可能会导致教学过程的僵化，剥夺了教师和学生的创造性和灵活性。
科学主义教学论需要在注重科学方法的更多地关注教学的人文关怀和个体差异。
3.人本主义教学论人本主义教学论强调教学过程中的人文关怀和个体差异的重要性。
在人本主义教学论中，教师被视为学生的引路人和伙伴，注重了对学生的情感关怀和心理需求的满足。
这种教学论注重教学的灵活性和个性化，鼓励学生发挥主体性，培养他们的创造性和思辨能力。
然而，人本主义教学论也存在一些局限性。
过分注重个体差异和情感关怀有可能导致教学过程的主观化和随意性，缺乏科学性和客观标准。
过于强调个性化教学可能会忽视教学的普遍性和标准化，导致教学效果的不确定性。
人本主义教学论需要在关注个体差异的更多地注重教学的科学性和系统性。
4.综合评价与展望从综合角度看，科学主义教学论和人本主义教学论各有其优势和局限性。
在实际教学中，教师不应偏向于其中一种教学论，而应根据教学内容、学生特点和教学目标的不同，灵活地运用两种教学理念，使教学过程更加全面、深入和灵活。
科学主义教学论和人本主义教学论是教学理念中的两个重要方面，它们分别强调了教学的科学性和人文关怀。
在未来的教育实践中，我们应该更加注重教学的整体性，秉持科学主义教学论和人本主义教学论的精神，为学生提供更加全面、深入和丰富的教育体验。
科学主义和人本主义的关系问题
科学主义和人本主义的关系问题【摘要】科学主义和人本主义作为两种不同的思想观念，经常被人们拿来比较和讨论。
科学主义强调科学的客观性和普遍性，认为科学是解决一切问题的最有效方法；人本主义则注重个体的尊严和自由，强调人的主体性和情感体验。
二者并非完全对立，实际上，科学主义和人本主义之间存在着一种相互影响的关系。
科学主义在人本主义中的应用可以帮助人们更好地认识自我和周围世界，而人本主义对科学主义的挑战也使得科学更加关注人类的需求和价值。
未来，科学主义和人本主义有可能相互融合并共生，促进人类思维和社会发展的进步。
深入探讨科学主义和人本主义的关系将有助于我们更好地理解这两种思想观念的本质及其在人类社会中的意义。
【关键词】科学主义、人本主义、关系问题、概念、特点、相互影响、应用、挑战、共生可能性、发展方向、深入探讨1. 引言1.1 科学主义和人本主义的关系问题科学主义和人本主义是两种不同的哲学思潮，它们在现代社会中发挥着重要的作用。
科学主义强调理性和科学的重要性，认为科学是解决一切问题的最有效途径。
而人本主义则强调人的尊严、自由和平等，强调个体的主体性和情感。
在当代社会中，科学主义和人本主义往往被看作是对立的两种观点，无法和谐共存。
实际上科学主义和人本主义之间并不是铁板一块，它们之间存在着较为复杂的关系。
科学主义和人本主义之间的关系可以说是一种相互促进、相互制约的关系。
科学主义在推动科学技术的发展的也为人本主义的实现提供了理论基础和技术手段。
人本主义的强调个体的主体性和情感也对科学主义的冷峻理性提出了挑战，促使科学主义更加关注人的情感和需求。
这种相互影响和互补关系，使得科学主义和人本主义可以在一定程度上和谐共生。
在今后的发展中，科学主义和人本主义之间的关系需要更加深入地探讨，以更好地解决现实问题。
只有在科学主义和人本主义之间建立起积极的互动关系，才能更好地推动社会的进步和人类的发展。
科学主义和人本主义的关系问题，是一个永恒的哲学话题，也是当代社会需要重视的重要议题。
科学主义与人本主义文化背景下的课程及融合
重社会轻个人 ，重 物质轻 精神 程 内 容 上 ，提 倡 和 推 崇 科 学 ，重 理 轻 文 ， 提 倡 科 学 精 神 的形 成 和科 学 方 法 的 掌 握 ，重 视 各 门科 学 知 识 在 学 校 教 育课 程 体 系 中 的 地 位 ，并 不 断 增 加 自然 科 学 的 内容 ，及 时 吸 收科 学 发 展 的 新 成 就 ；课 程 组 织 中 ，重 视 教 师 权 威 、书本 知识 和 严 格 的课 堂 教 学 、严 密 的 知 识 体 系 的 建 立 ，学 生接 受 的 教 育是 一 种 “ 学 世 界 的教 育 ” 科 ；课 程 实 施 过 程 中 ，对 于 方 法 和 形 式 同 样 讲 究 科 学 性 ，讲 究 效 率 ， 即使 关 注 学 习 者 个 体 的 兴 趣 、爱 好 、 差 异 ，也 是 从 获 取 更 好 的 结果 出发 ，而 不 是 从 学 习者 个 性 发展 的 需要 本 身 出 发 。
师文慧
（ 顺学 院教育 行政 管理 系 ，贵州 安顺 ５ １ ０ ） 安 ６ ０ ０
摘
要 ：科 学主 义与人本 主义 思潮 作为 一种 文化观 对课程 文化 产生 了深刻 影 响。 它们 之 间由
矛盾 冲 突最终走 向融合 ，形成 了科 学与人 文相 结 合的科 学人 文课 程 文化观 ，成为现代 课程发
一
当然 无 论是 培 根 还 是 夸 美 纽 斯 ，虽 然 已 经 鲜 明地 表 达 出课 程 应 当以 自然 科 学 知 识 作 为 主 要 内容 的 倾 向 ，却 没 有
建立起真正的 比较成熟 的课程 。这项 任务是 由斯宾塞 为代
表 的 一 批 教 育 家 完 成 的 。科 学 主 义 课 程 产 生 后 ，得 到 了 很 快 发 展 ，并 且 成 为 各 级 教 育 所 推 行 的 课 程 主 流 。 科 学 主 义 课 程 并 不 是 一 种 固 定 的课 程 模 式 ，但 在 各 种 流 派 的差 异 之 中 ，科 学 主 义课 程 传 统 是 共 同 的 ， 表 现 在 课 程 目的 上 ，强 调 科 学 本 身 的 价值 和 力 量 ，课 程 要 为 科 学 的 发 展 和 进 步 服 务 ，使 教 育 呈 现 为 培 养 科 学 家 、科 技 人 员 等 对 生 活 直 接 有 用 的 实 用 主 义 的 人 ，注 重 学 生 智 力 和 潜 能 的 发 展 ， 出 现 了
科学与人本主义在教育管理中融合——思想政治教育的反思与展望
人本 主义教育思 潮对 我 国的思 想政 治教 育 学 发 展具有促进 的作 用 。首先 ， 人本 主义教育思潮 反 对 教育的过分 的工 具价值和对理 性的强调 ， 注重 教 育对人性 的 陶冶 作 用 和非 理 性 因素 （ 情感 、 直觉、
意志 ） 的培养 ， 重视 人文 知识 的传授 和个 人幸 福 生
学
术
探
索
２ ０ １ ３年 ２月
Ｆｅ ｂ．， ２０ １ ３
Ａｃ ａｄｅｍ ｉ ｃ Ｅ ｘｐｌ ｏｒ ａｔ ｉ ｏｎ
科 学 与人 本 主 义在 教 育 管理 中融 合
思 想政 治教 育 的反 思 与展 望
刘 晓玲 ， 黄 小 军
（ １ ．云 南财 经大学 马克思主义学 院， 云南 昆明 ６ ５ ０ ２ ２ １ ； ２ ．云南省社会科 学院 马列所 ， 云 南 昆明 ６ ５ ０ ０ ３ ４ ）
重要 的教育 思潮 。随着 社会 生 产力 的提 高 、 自然 科 学 的发 展与科 学 教 育 的普 及 ， 科 学 主义 教 育 思 潮 对教 育 的影 响 越 来 越 全 面 和 深 入 ， 发 展 到 现 在， 我 国 的思想 政治 教 育领 域 也 逐 渐学 习和 引 入 科 学 主义 教育思 潮 产 生 的成 果 ， 在广 泛 借 鉴 科 学 主义 的基 础上 ， 不断 加 强思 想 政 治 教育 的科 学 性 建 设 。但是 ， 思想 政 治教 育 如 果单 纯 地 推 行 科 学 主义教 育理 念无 疑是 相 当危险 的 。
之一 ， 在思 想 政 治 教 育 过 程 中 ， 充 分 融 合 两 者 的 优 势与 利用 两者 的互 补 因素显 得尤 为重 要 。
一
包揽人 文 、 社 会 领域 中 的 一 切 研 究 ； 从 社 会 功 能
科学主义思潮和人本主义思潮的特点是什么,两者的区别是什么
在科学主义思潮看来，现代科学是人类文明最伟大的成就，是解决人类生存与发展等一切重大问题的充分而有效的工具。
不仅如此，现代科学理论更是人类知识得以真正确立的典范或摹本。
因此，随着现代科学的发展及其广泛应用，科学与哲学的关系应当相应地发生根本变化。
与科学的实证性、精确性相比，传统意义上的哲学不仅在方法上“思辨、空洞”，而且妄图“凌驾于科学”之上，因而这种哲学作为“形而上学”必然遭到拒斥。
这样，哲学要想切实得到发展，就必须用实证科学的理论和方法来改造哲学，也就是说，通过对科学方法的研究才能真正达到“科学的哲学”。
在这个意义上，科学主义思潮的各个主要流派的哲学，诸如逻辑实证主义、语言分析哲学、批判理性、逻辑实用主义、科学实在论等，大多倾向于把哲学归结为知识论和方法论的研究，并进而把哲学归结为对语言的逻辑分析。
他们认为，只有这样，才能真正坚持和维护科学的理性传统。
罗素和维特根斯坦是哲学哲学家中比较典型的代表。
从总的方面看，批判、改造传统理性，树立和发扬现代理性，是科学主义思潮最重要的特征。
与科学主义思潮发展的相对集中相比，现代人本主义思潮的发展更复杂。
总的来说，现代人本主义思潮主要包括现象学运动、存在主义、法兰克福学派、人格主义、生命哲学和哲学人类学等哲学流派。
这些流派在总体上呈现出一些共同特征。
它们都继承了文艺复兴以来所倡导的人本主义或“人道主义”思想，把人以及人的发展、完善、尊严、自由、创造等对人有重要意义的各个方面的问题，放在哲学乃至整个文明的中心的地位。
它们普遍认为，无论现代科学技术如何发达，都不可能消除以反思人的存在为基本宗旨的哲学的价值。
它们强调，现代哲学的任务就在于通过对科学或理性的反思，来探讨人的存在、人的价值、人性、人道主义及其“异化”等问题。
现代人本主义的哲学家大都采取“非理性”或“反理性”的哲学立场。
在上面分别对科学主义思潮及人本主义思潮的介绍过程中，我们不难看出二者的区别，那就是科学主义强调应该从现代自然科学的发展成果中吸收经验，运用自然科学的实证方法，注重精确性，强调理性，重视知识论的研究；而人本主义则主张超越理性，不仅要注重理性，而且更应该注重“非理性”，认为现代自然科学的方法不能涵括人生价值的研究方法，强调哲学必须超越“知识论”，注重对人类生存的状态、价值进行研究。
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科学主义和人本主义的关系问题我们对当代西方哲学有这样一种流行的看法：似乎人本主义和科学主义是两种彼此不相容的哲学思潮，而且西方哲学家“不入于杨，则入于墨”，不属于人本主义，即属于科学主义。
这种看法既不确切，也不符合实际。
本文将讨论这几个问题：（1）什么是科学主义？（2）什么是人本主义？（3）反人本主义的基本观点；（4）现代西方哲学发展中的主线是什么？一、什么是科学主义“科学主义”是一个贬义词，是指认识论和科学哲学中的一种思潮或运动。
反对把自然科学看做文化中价值最高部分的哲学家把他们所反对的看法称为“科学主义”（scientism），加以贬斥。
但也有些不赞成科学“至高无上”的人不用这个贬义词，而恰当地把这种看法叫做认识论的基础主义（foundationalism）和本体论的自然主义（naturalism）。
罗蒂的著作《哲学和自然之镜》（1979年）出版以后，基础主义成为众矢之的。
人们纷纷把当代西方哲学的走入死胡同，归咎于笛卡尔首创的基础主义。
笛卡尔的论点大致是这样：（一）科学是唯一的知识、永恒的真理。
伦理的、美学的和神学的思想都将被科学的进步所排除。
接受传统规范的唯一理由不过是，在我们在一切实践领域还没有足够的科学知识的限度内，按照传统规则和基于经验的作法来生活是慎重的。
这一点最重要，以下各点可由此直接或间接地推演出来。
（二）科学知识的确定性（certainty）在于它以主体中的明白清晰的观念为基础；这是知识的阿基米德点。
（三）自然科学之所以是客观实在的正确表象，是由于科学方法的应用。
它成了一切知识的标准和范例。
（四）当一切知识都成为科学知识之日，就是一切人生问题（包括伦理道德问题）都得到解答之时。
（五）所以科学是文化中最有价值的部分。
20世纪的哲学家很少完全接受这些论点。
他们首先否认科学是永恒真理，而认为它是猜测的知识（波普）或得到验证的假说（卡尔纳普）；科学的合理内容不过是经受住反复检验并且通过和其他竞争假说的比较才暂时被接受的（拉卡托斯）；只是整个科学可以说得到了证实，任何个别部分都可能被证伪，但通过内部调整，整个科学仍会被接受（奎因）。
否定笛卡尔第一论点的哲学家往往也否定确定性论点；不过不少经验论者仍能以感觉经验的确定性代替理性直觉的确定性。
至于否定科学知识可解答一切人生问题的人就更多了。
但是，只要当代哲学家继续赞同笛卡尔的表象主义并且相信科学方法，他们就是认识论基础主义者，例如皮尔士、罗素、波普、卡尔纳普、拉卡托斯和奎因都是这样的基础主义者，因此他们的观点被反对派贬斥为科学主义。
人们用“科学主义”一词不仅要贬损认识论基础主义，也要贬损本体论的自然主义，因为自然主义者承认因果律可以说明一切自然、社会、文化现象和人的行动，简言之，一切都在科学说明的范围之内。
这样，“科学主义”一词实际上是对基础主义和自然主义的贬称。
那么什么是自然主义呢？自然主义运动是一种形而上学思潮，它所坚持的是一种方法论的、而非本体论的一元论：这种方法论可以同各种本体论（二元论、唯心论、唯物论、有神论、无神论等等）一致。
这样自然主义的特征在于否定有任何事物原则上存在于科学说明的范围之外，主张自然界不单是一切自然对象（包括人）的总称，而且是一切自然过程的系统。
就其提供科学说明而论，自然界是一个自足的系统，一切过程原则上都可能得到科学的说明。
换言之，自然界的一切原则上是可理解的。
理性就是贯彻始终地应用自然方法。
自然方法可简单地归结为：（1）通过辨明所研究对象的自然原因提出说明；（2）检验这个说明的后果；如果假说真会有什么后果呢？真理仅仅是后果问题。
自然方法乃是一类自然对象（即人）对其他自然对象进行操作的方式。
自然界可理解的含义：自然界是规律性的，自然方法试图通过研究来确立自然规律。
人作为自然对象，同其他自然对象一样受自然规律的支配。
构成人的心智和社会生活的自然过程可用自然方法来研究，属于这种方法所发现的自然规律的范围。
一定时期关于世界的知识就是那一时期的科学知识。
因为人们相信科学知识是通过严格地和连续不断地应用自然方法获得的。
但是对于科学的任何学说仍可进行无穷的检验，因而任何学说都没有最终的确定性，并没有永恒真理。
“科学之外无知识”并不是说：人只通过科学研究同自然界打交道。
体验世界有各种方式，但认知地同世界发生关系的方式是科学的。
科学方法是唯一的认知方法。
自然主义者并不认为只有科学对象是真实的；一切自然对象都同等地真实，科学的描述词汇并不能穷尽自然界的实在性。
整个地说，自然界无道德性，除开它的对象中间包括那具有价值并追求价值的人类这一点之外。
作为自然界的一部分的人类不能够约简为任何其他部分，但和其他部分一样，是可以应用自然方法来说明的。
只有自然方法，而非某种道德直觉，可提供解释道德争论的钥匙。
并且道德理论也同其他科学理论一样，可通过检验后果来决定理论的强弱或是否恰当。
在30—40年代，自然主义流行于美国，其主要代表为杜威、桑塔亚纳（Santayana）和科恩等。
较近时期的代表人物则有纳格尔（E.Nagel）和胡克（S.Hook）。
以后自然主义被分析经验论取而代之。
但是它提出的“科学方法的连续性”问题，仍为当代争论的焦点。
总而言之，认识论的基础主义，不管是真理性的还是概率性的，本体论的自然主义，不管是唯物的还是唯心的，都不自称为科学主义。
科学主义是反对者对它们的贬称。
二、什么是人本主义？人本主义至少有两种涵义。
在历史上人本主义是14世纪下半期发源于意大利并传播到欧洲其他国家的哲学和文学运动，它构成现代西方文化的一个要素。
人本主义也指承认人的价值和尊严，把人看作万物的尺度，或以人性、人的有限性和人的利益为主题的任何哲学。
前者是文艺复兴的一个基本方面，当时思想家从这一方面把人重新纳入自然和历史世界中去，并以这个观点来解释人。
在这个意义上人本主义是造成17世纪科学革命的基本条件之一，因而在一定程度上也是促使“科学主义”诞生的一个条件。
17世纪以来的基础主义和19世纪末期以来的自然主义并不反对文艺复兴的人本主义。
历史上的人本主义运动是同超自然信仰和中世纪的亚里士多德主义相对立的。
撇开历史上的人本主义不谈，我们现在讨论当代的人本主义。
人们通常认为当代人本主义即是“主体哲学”（philosophyofthesubject）。
由于哲学家对“主体”的理解并不一致，在这个意义上，“人本主义”是多义的。
如果把导源于笛卡尔的“我思”和康德的先验自我的哲学都看作人本主义，那么新康德主义便是人本主义的典型。
我们不谈个别新康德主义者是否属于人本主义思潮中的哲学家，整个地说，新康德主义继承康德为科学、尤其自然科学（马堡学派）和文化科学（佛莱堡学派）奠立基础的纲领而努力，他们由以出发的自我是一般的、非经验的和非人格的，与人本主义者所强调的经验自我根本不同。
并且新康德主义特别重视科学的价值，这恰恰是“科学主义”的特征，同强调个人价值的人本主义大异其趣。
其次，作为“主体哲学”或“意识哲学”的一派，胡塞尔现象学也可以被称为人本主义。
他同康德一样以自我为出发点，力求为科学知识奠立基础。
不同的是，他求助于“本质直观”，以描述方式进行其构成客观性的工作。
早期反心理学主义使他把逻辑结构看作“真理本身”。
胡塞尔的“我思”有别于康德，不是非人格的，但客观性的先验奠基所需要的不是一个主体或主体性，却需要多元的、主体间的、原子论般的奠基。
难道这样的奠基学说是人本主义的？是的，要是我们把任何“主体哲学”当作人本主义的话。
但是人本主义以人的首要性为特征，而胡塞尔则对日常语言和日常生活中的“我”给予现象学“还原”（reduction）。
他并不为人的要求作出哲学辩护，他关心的是要使哲学成为严格的科学。
这样看来，唯心主义现象学不属于人本主义范畴。
第三，来源于现象学的“哲学人类学”的舍勒（M.Scheler）的反形式主义价值哲学强调人格是道德行动的中心，似乎同人本主义一致。
但人格主义并不令人成为善和恶的尺度。
有的人格主义者理解人格主义是人对于被还原为观念或事物层次作出经常性抗议并充分注视当代文化危机的哲学。
人格主义旨趣的这种变化使它向人本主义方向靠近。
但人格主义者仍然不甚重视个人定立其自身的能力，而更重视个人的善于容纳他人和向一个价值秩序的开放。
所以人格主义还不是完全的人本主义。
但流行于美国的人格主义或精神主义（spiritualism，以波士顿大学为中心）通常也被叫做人本主义。
第四，我们在萨特的存在主义哲学中找到了真正的、完全的人本主义。
他的著作《有和无》是把现象学、存在哲学和人本主义冶于一炉的集中体现，是人本主义充分发展的表现。
存在主义者断定：“在人的世界、人的主体性世界之外并无其他世界。
”存在主义作为典型的人本主义是同自然主义不相容的。
第五，狄尔泰及其后继者的方法论解释学强调社会、人文科学要求对文本（text）或社会历史现象的理解，和自然科学采用一般规律来说明所研究现象显然不同。
理解和说明是两种不同的科学方法。
但自然主义则坚持科学方法的连续性，包括人在内的一切自然对象与现象都可应用一般规律给予科学说明，认为这才会获得真正的科学知识。
这样，方法论解释学同自然主义是对立的。
解释学在否认真理确定性这一点上也同认识论基础主义不相容。
所以在整个哲学领域内，早期解释学可以说属于人本主义范畴，是同科学主义对立的。
三、反人本主义大陆哲学，特别是法国哲学在60年代后期冒出反人本主义思潮，以关于为人本主义奠立基础问题的各种学说代替“主体哲学”。
在著名的德国社会学界的“方法论争论”（Methodenstreit）时期，认识论各派所提问题都以主体—客体的关系为要旨，意识“为客观性奠基”的工作即是这种关系。
但海德格尔却指出：真正的基础研究是不能把这种关系作为根本的。
基础研究是什么呢？是恢复现已遗忘的“存在”意义的研究。
于是“我思”问题的地位降低了，被“存在是什么”问题所取代。
当然这个问题是在我们自身之构成、亦即构成那在使用概念表达出存在的意义之前已领悟存在的人这个举动中先被察觉的，但我们之此—存在起初并不是意识到自己的经验主体；它不是笛卡尔、康德和胡塞尔的“我思”。
这就是为什么海德格尔把它唤做“此在”—Dasein，不唤做“我”。
它在存在中所属层次较之能知主体面对着所思客体的那个层次要低。
这个问题海德格尔首先在《图像的时代》这篇论文中提出来，他说“我思故我在”不是一个超时间的或无预先假定的陈述。
它是在一定时期作出的，那个时期科学自身作为一个可理解性模式正在出现，这个模式使我们在所构成表象中获得存在的东西（what—is）。
这样，第一个预设便是客观化和表象过程，我们自称通过这个过程取得实在之充分知识乃是一个确定性经验，仅当在这样的客观性中寻找存在者时才出现科学知识的可能性。