课程论专题五：课程组织与类型
00467课程与教学论(复习要点)第五章 课程与教学的组织
第五章课程与教学的组织一、本章复习建议：本章在历年考试中，处于重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。
从历年的真题来看，要练习的题型来讲包括单项选择题、简答题、论述题。
二、本章重要知识点讲解第一节课程组织的涵义与基本标准一、课程组织的涵义课程组织是指在一定的教育价值观指导下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标。
课程要素即课程的基本构成，大致包括如下几个方面：概念、原理、技能、方法、价值观。
二、课程组织的基本标准课程组织的两个纬度：“垂直组织”和“水平组织”（一）垂直组织的标准垂直组织：指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。
课程的垂直组织有两个基本标准：即“连续性”和“顺序性”。
连续性指将所选各种课程要素在不同学习阶段予以重复，此标准首先由泰勒提出的。
顺序性指将所选课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段由浅至深，由简到繁地组织起来。
它强调的是课程要素的拓展和加深．塔巴对此有所论述。
（二）水平组织的标准水平组织：指将各种课程要素按横向（水平）关系组织起来。
课程的水平组织的基本标准——整合性整合性：将所选各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个有机整体。
课程的整合性主要包括：学生经验的整合；学科知识的整合；社会生活的整合或社会关联。
第二节课程类型及其组织结构课程组织结构简称课程结构，是指把学生的在校学习时间分成各部分，在不同的学习时间安排不同的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。
一、学科课程与经验课程（一）学科课程学科课程：以文化知识（学科，哲学，艺术）为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的指示组织为学科。
1.学科课程的类型：科目本位课程，学术中心课程，综合学科课程。
第一，科目本位课程1涵义：是由各自具有的独立体系，彼此缺乏联系的科目所组成的课程。
第五章 课程的层次与类型
一、决策层次 二、运行层次
一、决策层次
所谓决策层次， 所谓决策层次，是指处于不同权力层面的主体进 行决策而确定的课程所形成的层次结构， 行决策而确定的课程所形成的层次结构，一般分 为国家课程、地方课程和校本课程。 为国家课程、地方课程和校本课程。这是课程管 理体制的结果，是不同权力主体存在和运作的产 理体制的结果， 物。
（二）专门分类
1. 价值性分类 2. 选择性分类 3. 规定性分类 4. 结构性分类 5. 形态性分类
1. 价值性分类
按价值取向不同，课程分为社会本位课程、 按价值取向不同，课程分为社会本位课程、知识本 位课程和儿童本位课程。 位课程和儿童本位课程。 社会本位课程， 社会本位课程，就是以满足社会发展需要为根本价 值取向建构起来的课程； 值取向建构起来的课程； 知识本位课程， 知识本位课程，就是以满足知识或文化发展需要为 根本价值取向建构起来的课程； 根本价值取向建构起来的课程； 儿童本位课程， 儿童本位课程，就是以满足儿童个体发展需要为根 本价值取向建构起来的课程。 本价值取向建构起来的课程。
国家课程
地方课程
校本课程
二、运行层次
所谓课程的运行层次， 所谓课程的运行层次，是指由处于不同层面的课 程主体分别研制、 程主体分别研制、操作和运行的课程所形成的层 次结构。美国学者古德来德将其分为五个层次： 次结构。美国学者古德来德将其分为五个层次： 古德来德将其分为五个层次
1.理想的课程 1.理想的课程 2.正式的课程 2.正式的课程 3.领悟的课程 3.领悟的课程 4.运作的课程 4.运作的课程 5.经验的课程 5.经验的课程
3．规定性分类
按课程地位和作用及呈现方式之不同， 按课程地位和作用及呈现方式之不同，课程分为显性 课程与隐性课程。 课程与隐性课程。 显性课程， 显性课程，是一个教育系统内或教育机构中用正式文 件颁布而提供给学生学习， 件颁布而提供给学生学习，学生通过考核后可以获取 特定教育学历或资格证书的课程， 特定教育学历或资格证书的课程，表现为课程方案里 明确列出和有专门要求的课程。 明确列出和有专门要求的课程。 隐性课程（也称潜在课程、隐蔽课程），则是以内隐 隐性课程（也称潜在课程、隐蔽课程），则是以内隐 ）， 间接的方式呈现的课程。 的、间接的方式呈现的课程。是学生在显性课程以外 所获得的所有学校教育的经验， 所获得的所有学校教育的经验，不作为获得特定教育 学历或资格证书的必备条件。 学历或资格证书的必备条件。
第5章 课程与教学的组织
第五章 课程与教学的组织
目录页
CONTENTS
目录
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2 3
课程组织的涵义与基本标准 课程类型及其组织结构 教学组织
目录页
课程组织的涵义与基本标准
PART ONE
课程组织的涵义与基本标准
课程组织：在一定的教育价值观指导下将所选出 的各种课程要素妥善组织为课程结构，使各种课 程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，
经验课程与学科课程的关系
02 区别
经验课程一儿童当前的活生生的心 理经验为基点，学科课程则以学科 中的逻辑经验为基点。
01 关系
二者的关系是：课程理论，课程哲 学的基本问题，本质上是儿童当下 的心理经验与凝结在学科中的逻辑 经验之间的关系。
03 联系
经验课程并不排斥逻辑经验的教育价值，排斥的是逻辑经验脱离儿童的心 理经验从而阻碍儿童的发展；学科课程也不排斥儿童的心理经验，排斥的
二课程类型及其组 织结构
课程类型
课程类型——学科课程
学科课程与经验课程，分科课程与综合课程，必修课程与选修课程，直线式课程与螺旋式课程，显性课程与隐性课程 学科课程含义 学科课程类型 以文化知识（学科，哲学，艺术）为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定 的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的指示组织为学科 科目本为课程，学术中心课程，综合学科课程。
水平组织：指将各种课程要素按横向（水平）关系组织起来。
水平组织的标准 课程的水平组织的基本标准——整合性 整合性：将所选各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个 有机整体。 课程的整合性主要包括：学生经验的整合；学科知识的整合；社会生活的整合或社会关联。 课程组织结构，简称课程结构，指把学生的在校学习时间分成个部分，在不同的学习时间安排不同 的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。
第5讲 课程组织与课程类型
调学科的基本概念、原理与观点）；③倡导
“发现法”（注重发展学习者的问题解决能力
和探究精神）。以布鲁纳结构主义课程为代表。
综合学科课程
• 综合学科课程是把两门以上的学科整 合起来，形成一门新的学科。根据学 科之间整合程度之不同，可进一步将 综合课程划分为“相关课程”、“融 合课程”、“广域课程（如社会学科、
儿童的发展需要和兴趣爱好为中心 ， 以活动
为组织方式的课程形态。
第一、经验课程是与学科课程相对应的
一种课程形态；第二、经验课程以儿 童发展的需要为教育和课程的价值尺 度；第三、经验课程以活动为组织、 实施课程内容的根本形式。
经验课程的特点
• 强调直接经验的价值与意义； • 强调儿童自主学习（关注需要与兴 趣）； • 注重“过程”的教育价值；
目标领域
三、 课程类型
• 学科课程
• 经验课程
• 学科课程与经验课程之比较
（一）学科课程
• 学科课程的定义 • 学科课程的历史 • 学科课程的优点 • 学科课程的缺陷
学科课程的定义
学科课程（the subject curriculum） 是以学科的形式来组织教学内容的一种 课程，它以人类对知识经验的科学分类 为基础，按照一定的价值标准，从不同 的知识领域或学术领域选择一定的内容， 根据知识的逻辑体系，将所选出的知识 组织为学科。
方法论
教育观念 知识传递方式 知识的性质 课程的排列 教学控制 课程的实施
分析
社会本位 教育为生活作准备 间接经验为主 学术性知识 重知识的逻辑顺序 教师权威
综合
个人本位 “教育即生活” 直接经验为主 现实有用的经验性知识 重儿童的心理顺序 学习者与他人合作控制
重学习结果
课程理论的基本问题及课程结构与类型
课程的未来之训练思维的课程
美国蒙特里国际研究所与国家科学技术教育计划 合作实施的批判性问题论坛具有较大的影响。该 课程以美国科学促进协会在《全体美国人的科学教 育》(Science for All Americans 1990)一书中提出 的建议和1996年美国国家科学教育标准为基础,采 用批判性思维课程设计模式,面向中学生,目的是增 加学生对裁军和防止核扩散问题的意识,培养新一 代防止核扩散问题专家。
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课程发展的未来
紧扣社会 （1）明智地考虑影响我们社会日常生活的复杂问题； 民主生活 （2）形成促使个人及社会问题作出负责而又审慎反应 重视自我 的道德价值体系 （3）获得归属感和自我价值感 价值 （4）培养在个人生活方式和生活水准方面的“知足感” （5）保持技术上的便利与人类需要之间的合理的平衡 应对信息化、 （6）明智地组织和利用信息 全球化 （7）形成全世界相互依存的意识 （8）培养对生活和学习持乐观的和创造性的态度 培养乐观、 （9）培养与民主生活有关的技能和品质 创造的生活 （10）形成指导个体社会行动的对未来的看法 方式
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Байду номын сангаас 19
泰勒的贡献提议目标提议目标1对学生的研究2对当代社会生活的研究3学科专家的建议课程目标课程目标教育哲学教育哲学学习理论学习理论现代课程理论的主要流派学科结构课程理论学科结构课程理论社会改造课程理论社会改造课程理论学生中心课程理论学生中心课程理论存在主义课程理论存在主义课程理论后现代主义课程理论后现代主义课程理论10课程的结构课程的各个组成成分或要素按照预定的一定准则形成的相对稳定的相互联系课程内容课程内容问题问题宏观中观微观课程设置问题具体知识点安排等开辟发展中的领域11课程的结构微观微观具体知识点安排具体知识点安排及其与及其与具体环境因素具体环境因素媒体成分媒体成分和学习活动细节和学习活动细节等的相互关系等的相互关系中观中观课程类型课程类型课程平衡课程平衡12课程结构的原理课程结构的主要制约因素
教育学原理专题五课程
代表人物一罗杰斯
观点：重视课程的个人意义 ；重视学生情感和个体经验；适 切性课程选择原则和统合化课程组织形态 。
一、课程作为实现教育的基本途径和手段，教育的意义并不 是内在于课程之中，怎样呈现课程内容并不是重要的一件事， 重要的是要引导学生从课程中获取个人自由发展的经验。课 程既不是要教会学生学会知识技能，也不是要教学生学会怎 样学习，而是要为学生提供一种促使他们自己去学习的情境。
课程结构既包括依据什么目标、组织什么内 容的问题，也包括以何种形式来组织课程的 问题。
课程结构
普通高中课程由学习领域、科目、模 块三个层次构成。
学习领域 科目 模块
数 学
人文 与 社会
科 学
不足：片面强调内容的学术性，致使教学内 容过于抽象；将学生定位太高，好像要把每 一个学生都培养成这门学科的专家；同时在 处理知识、技能和智力的关系上也不很成功。
三、三大课程流派——人文主义课程论
主张：以追求人的和谐发展为目标，希望人的本性、 尊严、潜能在教育过程中得到实现和发展，强调不 能以成人的标准判断儿童，应该研究和尊重儿童的 心理发展特征，满足儿童心理发展的要求，为儿童 的价值实现创造条件。
逻辑学、文法学课程； 3、审美兴趣，开设文学、绘画、音乐等课程； 4、同情兴趣，开设语言课程； 5、社会兴趣，开设公民、历史、政治、法律等课程； 6、宗教兴趣，开设神学课程。
代表人物一巴格莱、科南特
观点：要素主义——人类文化遗产中有着“一种知 识的基本核心”，即共同的、不变的文化要素，包 括各种基本知识、基本技能和传统的态度、理想， 强调以学科为中心和学习的系统性。
第二、学校科目相互联系的中心点，不是科学、 文学、历史和地理，而是儿童本身的社会活 动。
课程论 课程的组织和类型 课程的组织形式
四、中小学课程内容的组成部分
• 决定我国中小学课程内容的三大因素： • 一是我国社会主义社会的发展对中小学生成长的客观
要求； • 二是中小学个体发展的需要； • 三是科学文化发展的趋势。
四、中小学课程内容的组成部分
• 在社会主义条件下，中小学的课程内容须由下列四个部分来组成： • （一）关于自然、社会和人的基础知识以及某些相应的直接经验
内容应以学科知识为中心，严格地按每门学科的逻辑体系组织教材。
分科学习，能使学生正确地认识世界。
三、 课程的基本类型
学科课程的优缺点：
• 优点：重视每门科学知识的逻辑性、系统性和完整性。这些特点 是非常有助于学生学习和巩固基础知识，也易于教师教授。
• 缺点：不重视相互联系，造成和加深了学科的分离，不利于联系 学生的生活实际和社会实践；更多地关心学习结果，获得现成知 识，不关心学习过程、学习方法，不利于学生辩证思维的发展； 不重视或忽视学生的兴趣和需要。 针对传统学科课程不足。出现了相关课程、融合课程、广域 课程、核心课程等四类课程形式，都是对传统学科课程的改进和 扩展，是对其主流地位的巩固和加强。
教师教育类必修课程——
现代教育学
教育学院 xx QQ：xx
第六章 课程论
课程内容的组成与类型 课程的表现形式 课程与教学
第一节 课程内容的组成及类型
课程的定义可以这样表述：课程就是课堂教学、课外学习以及 自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总 体规划及其进程。
一、课程结构的要素与成分
（一）课程要素的演化 课程结构的要素是在一定社会条件下人们为促进学生的发
展而选择的构成课程所必需的经验因素。这里所说的“经验”，主 要是指学生需要掌握的间接经验，即前人征服自然、改造社会所积 累的基本认识成果。所谓“经验因素，是新生一代必须从前人经验 中吸取的“因子”。
课程与教学论第五章-课程与教学的组织
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科目本位课程的理论形态在20世纪有了新的发展。 要素主义和永恒主义。 要素主义：巴格莱。知识中心的课程开发，遵循“知识最大价值原则” 选择课程内容，然后按照知识内在的逻辑规律组织课程。 永恒主义：教育应以永恒的价值为基础，追求永恒的真理。课程应包 含人类理性的永恒价值的理念和原理为内容。 经典名著
第五章 课程与教学的组织
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第一节 课程组织的涵义与基本标准 第二节 课程组织的基本取向 第三节 课程类型及其组织结构 第四节 教学组织
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第一节 课程组织的涵义与基本标准
一、课程组织的涵义 课程组织是指在一定的教育价值观指导
下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结 构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系 统中产生合力，以有效实现课程目标。
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第二节 课程组织的基本取向
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课程组织不是一个价值中立的过程，任何 课程组织模式总是受特定的课程价值观的支配。 以下是几种课程组织取向：
一、学科取向的课程组织 二、学生兴趣和发展取向的课程组织 三、社会问题取向的课程组织 四、混合取向的课程组织
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社会本位综合课程：30年代到60年代之间，社会改造主义。 布拉梅尔德的轮形课程。70年代后，比较典型的有科学技术-社会（STS)课程，环境教育课程、国际理解课程。
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（二）分科课程与综合课程的关系 1、区别： 分科课程是一种单学科的课程组织模式，
课程的类型和结构
第一节课程的类型和结构一、课程的概念1、“课程”一词的来源把课程用于教育科学的专门术语始于英国教育家斯宾塞。
一般认为，1918年美国学者博比特的《课程》一书的出版，标志着课程作为专门研究领域的诞生。
同时，博比特的《课程》也是教育史上第一本课程理论专著。
2、课程的含义广义的课程是指各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及学习进程的总和。
狭义的课程特指某一门学科，如数学课程、历史课程等。
二、课程的类型1、按照学科固有的属性来划分，课程分为学科课程与活动课程。
2、按照课程内容的组织形式来划分，课程分为学科课程和综合课程。
3、按照课程计划对课程设置实施的要求划分，课程分为必修课程和选修课程。
4、按照课程设计、开发和管理主体来划分，课程分为国家课程、地方课程和校本课程。
5、按照课程任务来划分，课程分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程。
6、按照课程的呈现方式来划分，课程分为显性课程与隐性课程。
三、课程理论流派1、学科中心课程论学科中心课程论是出现最早、影响最广的课程理论。
夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞和布鲁纳是学科中心课程理论的代表人物。
要素主义课程理论、结构主义课程理论、永恒主义课程理论是其代表理论。
2、活动中心课程论活动中心课程理论又称儿童中心课程理论或经验课程理论，代表人物是美国的杜威及其学生克伯屈。
3、社会中心课程论社会中心课程理论又称社会改造主义课程理论，主张围绕重大社会问题来组织课程内容。
代表人物有社会改造主义理论的代表布拉梅尔德，批判理论的代表人物金蒂斯、布厄迪。
四、课程结构五、制约课程的主要因素社会、知识和学生是制约学校课程的三大因素。
六、课程内容的编排形式纵向组织与序列横向组织纵向组织又称序列组织，是指按照知识的逻辑序列，从已知到未知、从具体到抽象、由易到难、由简到繁等先后顺序组织编排课程内容。
横向组织是指打破学科的界限和传统的知识体系，将各门学科的知识联系起来，以便让学生有机会将各门学科的知识联系起来，从而更好地探索社会和个人最关心的问题。
名词解释课程组织
名词解释课程组织
课程组织是指将课程的各种要素、部分、环节进行合理的安排和组合，形成一个有序的课程结构，以达到有效实现课程目标的目的。
它包括纵向组织和横向组织两个方面。
纵向组织，也称为垂直组织或序列组织，是指按照知识的逻辑顺序和学生身心发展的规律，由已知到未知，由简单到复杂、由具体到抽象的顺序来组织课程内容。
横向组织，也称为水平组织或交叉组织，是指打破学科的界限和传统的知识体系，将课程内容按照主题或问题的需要进行重新编排和组合。
在课程组织中，还需要注意以下几点：
1. 逻辑性：课程内容的组织应该有一定的逻辑性，知识点之间应该相互联系、相互支撑，形成一个完整的知识体系。
2. 系统性：课程内容的组织应该有一定的系统性，各个部分之间应该相互协调、相互补充，共同构成一个完整的课程体系。
3. 连续性：课程内容的组织应该有一定的连续性，知识点之间应该循序渐进、逐层深入，形成一个连贯的知识序列。
4. 综合性：课程内容的组织应该有一定的综合性，应该将多种学科的知识进行整合，以提高学生的综合素质和创新能力。
5. 灵活性：课程内容的组织应该有一定的灵活性，可以根据不同的教育目标和教育情境进行适当的调整和改编。
总之，合理的课程组织可以有效地实现课程目标，提高教育质量，培养出更多优秀的人才。
课程分类与结构解析
课程分类与结构解析课程分类与结构解析引言：课程是教育体系中的重要组成部分，它们为学生提供了学习特定主题和领域的机会。
课程分类与结构是确定和组织课程内容的关键方面。
了解不同的课程分类和结构可以帮助我们更好地规划和设计教育课程，以便学生能够获得最大的学习效益。
本文将深入探讨课程分类与结构，以及探讨其对教育的影响。
一、课程分类：1. 知识型课程知识型课程是传授学科知识和概念的核心课程。
它们帮助学生掌握基础知识，理解学科的原理和理论。
例如，数学、科学和历史等学科都有各自的知识型课程。
2. 技能型课程技能型课程旨在培养学生特定的技能和能力。
它们注重实践和应用，鼓励学生通过实际操作和实践案例来提升技能。
例如，计算机编程、写作和沟通等技能都可以通过技能型课程来培养。
3. 价值观与道德课程价值观与道德课程是为学生提供道德价值观的教育。
它们帮助学生发展正确的价值观和道德观，并提供道德决策和行为模式。
例如，伦理学、道德教育和宗教研究等课程属于这个分类。
4. 创新与创造课程创新与创造课程旨在培养学生的创新能力和创造力。
它们鼓励学生独立思考、解决问题和创造新的解决方案。
例如，艺术课程、设计课程和创业教育都是创新与创造课程的一部分。
二、课程结构：1. 专题式结构专题式结构根据特定的主题组织课程内容。
它注重深入研究特定主题，并通过不同的学科和领域来探索该主题。
例如，一门关于环境问题的课程可能涉及科学、政治、社会学等多个学科。
2. 综合式结构综合式结构将不同的学科内容结合在一起，以提供综合的学习经验。
它通过整合不同的学科和学术领域，帮助学生理解知识的交叉和应用。
例如，一门关于可持续发展的课程可能将涉及到科学、经济学和社会学等多个学科。
3. 阶段式结构阶段式结构将课程内容分为不同的阶段或层次。
每个阶段都有特定的学习目标和要求，以帮助学生逐步进阶。
例如，数学、语言和音乐等课程通常按照不同的学习阶段划分。
4. 项目式结构项目式结构着重于通过实践项目来学习和应用知识。
课程论专题五：课程的组织与类型
综合课程的基本依据
文化或学科知识发展的相互作用、彼此关联
学生的发展与当代社会生活息息相关
学生的心理发展具有整体性
综合课程的限制
知识的琐碎化问题 课程开发与实施的技能问题 教师的知识问题 学校结构问题 评估问题
开发综合课程的有效策略
确立作为综合课程组织核心的主题、问题和概 念的选择标准。
教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规 划与合作。 开发综合性评估形式。
两类课程具有同等的教育价值，不分主次。
两类课程相互渗透、相互作用，二者有机统一， 成为个性化课程体系的有机构成。
选修课程的三种含义
对选修科目的选择 对文、理科的选择 对普通科与职业科的选择
影响选修课程比例的主要因素
培养目标的宽窄 教育和课程管理体制类型
分权制 集权制
教师的数量和质量
直线式课程与螺旋式课程
课程开发者与实施者要有选择地利用哲学、社会学、 心理学等领域的研究成果，提升自己对课程“话语” 的理解。
对隐性课程的基本认识
1、学生在隐性课程的活动中既可能是有意识的， 也可能是无意识的。 2、隐性课程既可能是计划的课程，也可能是非 计划的课程。 3、校外教育机构中存在的类似现象不能称之为 隐性课程。 4、隐性课程既可能是一种教育活动，也可能是 一种学生自发的学习活动。
隐性课程的特点
影响具有弥散性和普通性。 影响具有持久性。 教育影响既可能是积极的，也可能是消极的。 内容既可能是学术性的，也可能是非学术性的。 显性课程与隐性课程的关系 显性课程的实施总是伴随着隐性课程。 隐性课程也在不断转化为显性课程。
经验课程的基本特征
以学生活生生的直接经验为课程开发的核 心，课程目标的来源是学习者的经验及其 生长需要。 在课程中学习者是能动的创造性的存在。 在课程中学习者是整体的存在。 经验课程重视学习者的个性差异。
第5讲课程组织与课程类型
第一、经验课程是与学科课程相对应的 一种课程形态；第二、经验课程以儿 童发展的需要为教育和课程的价值尺 度；第三、经验课程以活动为组织、 实施课程内容的根本形式。
第5讲课程组织与课程类型
经验课程的特点
• 强调直接经验的价值与意义； • 强调儿童自主学习（关注需要与兴
趣）； • 注重“过程”的教育价值； • 注重课程与现实生活的联系。
第2级水平 水第平层1次级水平
目标领域
评价 综合 个性化 分析 组织 应用 价值判
断 领会 反应 知识 接受 认知领 情意领 域 域 第5讲课程组织与课程类型
有意沟通 技巧动作
体能 知觉能力
基本动作 反射动作 动作技能
三、 课程类型
• 学科课程 • 经验课程 • 学科课程与经验课程之比较
（一）学科课程
第5讲课程组织与课程类型
本讲的主要内容
•课程组织的涵义和基本标准 •课程组织的基本取向 •课程 类型
第5讲课程组织与课程类型
一、课程组织的涵义和基本标准
美国著名课程论专家麦克尼 尔引用诗句言道：
在这智慧的年代 亦有无知的时刻 大量闪烁发光的事实 自天倾盆而降 未经质疑，互不联系 睿智每日萌生
• 足以消除人间祸患 • 但至今没有编织机 • 将它梳理成章……
学科课程的优越性
• 有助于系统传承人类文化遗产； • 有助于学习者获得系统的文化知识； • 有助于组织教学与评价，便于提高教
学效率。
学科课程的缺陷
• 过于注重知识的内在逻辑，容易导致忽视学生
的需要、经验和生活。 • 关注知识的内在价值而忽视知识的个人意义。 • 在教学方法上容易重知识的传授，而忽视学生的
纵向组织与横向组织
• 纵向组织：又称垂直组织、序列组织， 是指按照某些准则以先后顺序排列课程 内容。 – 由简到繁、由易到难、由已知到未知 – 加涅的累积学习模式，布鲁姆等的“教 育目标分类学”
课程组织
• 三是从界定课程组织问题域的角度描述课程组织需 要处理的对象或组织要素是什么。
描述性定义
• 课程组织：是在一定地的教育价值观的指导下 ，将所选出的各种课程要素妥善地组织成课程 结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构 系统中产生合力，以有效地实现课程目标。
一、课程组织的概念界定
• 英国课程学者斯基尔贝克（M.Skilbeck）：课程组织 是指构成教育系统或者学校课程的要素的要素得到安 排、联系和排序的方式。这些要素包含诸如教学计划 和方案、学习材料、学校器材和设备、教学力量的专 业知识，以及评价和考试结构的要求等一般要素。
• 美国课程学者麦克尼尔：课程组织是指学习机会的序 列号、顺序化和整合化，以便达到预期的结果，或让 学习者从提供的各种机会中获得其他方面的益处。
• 课程理论流派
要素主义
结构主义
• 课程组织模式：单学科、相关学和发展取向的课程组织——根据学生的 心理逻辑、围绕学生的兴趣和发展组织起来的， 把课程视为学习者的经验。
• 课程组织模式： 克伯屈的“设计教学法” 普雷斯科特的“发展课题”取向的课程组织 斯特拉迈耶的“持久生活情境”取向的课程组织
五、课程组织的影响要素
• 教师是课程组织的主体
教师是课程组织开发的主体，这种主体性具有 现实必然性与价值的应然性。课程组织是为了学校中 学生的发展、实现学校制定的课程目标，教师是课程 组织的实施者和执行者，因此，只有教师最能把握课 程的所有复杂因素。
• 不断校正课程组织的前提——课程目标
泰勒原理清晰地论述了基于目标设计课程的一般 思路，这一基本思路同样可以表征课程组织开发过程 的逻辑。课程组织要基于课程目标以及可能的课程元 素。课程组织的目标需要针对学校的理念及办学特色 ，要应学生的兴趣与需求以及社会发展的时代需要， 学科的特色来设计。
第五章 课程的层次与类型精选版
的社会性发展和身心健康。
4. 重视科学知识的学习而缺乏与学生实际生活的 联系，不利于实践能力的培养。
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二、经验课程
（一）经验课程的定义 （二）经验课程的特点 （三）经验课程的优点 （四）经验课程的缺陷
yyty
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（一）经验课程的定义
经验课程（ experience curriculum ）亦称“活动课程”
值取向建构起来的课程；
知识本位课程，就是以满足知识或文化发展需要为 根本价值取向建构起来的课程； 儿童本位课程，就是以满足儿童个体发展需要为根 本价值取向建构起来的课程。
yyty 12
2. 选择性分类
按学生学习选择自由程度不同，课程分为必修课程与选修 课程，选修课程又可进一步分为限制选修课程与任意选修 课程。 必修课程，是一个教育系统或教育机构法定性的要求全体 学生或某一学科专业学生必须学习的课程种类。 选修课程，是一个教育系统或教育机构里法定性的学生可 以按照一定规则自由地选择学习的课程种类。限制选修课 程，是指学生在规定的范围内按照一定限制选修的课程， 如在指定的若干组课程中选定一定组数的若干课程，或在 若干门指定的课程中选修一定门数的课程。任意选修课，
国家课程是国家规定的统一课程，它是国家意志的体现， 通过由国家教育行政部门制定课程标准、组织人员开发课 程来实现。
（二）地方课程
地方课程是指在国家课程的框架内，由地方教育行政部门 根据本地政治、经济、文化等发展的需要而开发的课程。
（三）校本课程
校本课程是指在实施国家课程和地方课程的前提下，以学 校教师为主体，通过对本校学生的需求进行科学的评估， 充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、 可供学生选择的课程。
课程结构及课程类型
3、分科课程的优、缺点：
第一，有助于突出教学的逻辑性和连续 性，它是学生简捷有效地获取学科系统 知识的重要途径；第二，有助于体现教 学的专业性、学术性和结构性，从而有 效地促进学科尖端人才的培养和国家科 技的发展；第三，有助于组织教学与评 价，便于提高教学效率。
一是容易导致轻视学生的需要、经验和生活； 二是容易导致忽略当代社会生活的现实需要； 三是容易导致将学科与学科彼此之间割裂，从 而限制了学生的视野，束缚了学生思维的广度。
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几个典型的课程类型
学科课程和经验课程（活动课程） 分科课程和综合课程 必修课程和选修课程 国家课程、地方课程和校本课程
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学科课程和经验课程
一、学科课程 1、定义：是以文化知识（科学、道德、
艺术）为基础，按照一定的价值标准， 从不同的知识领域或学术领域选择一定 的内容，根据知识的逻辑体系，将所选 出的知识组织为学科。 2、三种典型的学科课程：科目本位课 程、学术中心课程、综合学科课程
三、学科课程和经验课程的关系：从课 程内容所固有的属性来区分的两种类型。 经验课程和学科课程之间的关系反映的 是人的直接经验与间接经验、个人知识 与学科知识，心理经验和逻辑经验之间 的关系。本质上是儿童当下的心理经验 与凝结在学科中的逻辑经验之间的关系。
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分科课程和综合课程
一、分科课程
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现行的课程存在较严重的问题
我国现行的课程结构，存在着较严重的 不足。首先，在学校课程中学科课程占据绝 对主导地位，而经验课程则微乎其微；分科 课程占据绝对主导地位，而综合课程则微乎 其微；必修课程占据绝对主导地位，而选修 课程则微乎其微；国家课程备受关注，地方 课程和校本课程得不到实质性的开发。课程 类型的单一使得在注重发挥一种或几种课程 类型价值的同时，忽视或放弃了其他课程类 型在学生发展方面所具有的价值；其次，学 校课程中各具体科目之间的比重失衡。
课程五大类型
课程五大类型1)根据课程内容的组织形式，分为子学科和综合学科。
定义(前者是单一学科的课程组织模式，后者是打破传统学科的知识领域，将两个或两个以上的学科结合起来，形成一个新的学科)。
特色(前者有三个方面:一是强调知识型，从不同的知识体系设计课程；二是以知识的内在逻辑体系为核心编写课程；三是重视学科的理论知识，强调对学生进行基本概念、基本原理、规律和事实的教学。
后者是学科课程的改良类型，仍然具有学科课程的性质。
主导价值(前者在于使学生获得有逻辑、有条理的文化知识。
后者在于促进学生认识的全面发展，形成全面把握和解决问题的视野和方法。
优点(后者有三个方面:一是有利于促进知识的融合；二是可以促进课程内容的更新，密切教学与社会实践的联系；三是培养学生综合分析问题、解决问题的能力。
缺点(前者包括:科目太多，分支太细。
后者有三个方面:一是教材编写难度较大；二是教学难度大，只精通知识的老师很难胜任综合类课程的教学；三是难以为学生提供系统完整的专业理论知识，不利于高级专门人才的培养。
)2)根据学科的固有属性，分为子学科课程和活动课程。
定义(前者是以文化知识为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域中选取一定的内容，将选取的知识按照知识的逻辑体系组织成学科课程。
后者又称儿童中心课程、体验课程，是一种打破学科逻辑组织界限，从儿童兴趣和需求出发的活动中心课程。
特点(前者是最古老、应用最广泛的课程类型。
中国古代六艺和西方七艺是最早的学科课程。
后者有三个方面:一是根据孩子的需求、兴趣、性格来设计课程；二是以儿童心理发展顺序为中心编写课程；三是倡导孩子在活动中探索，试错，学习方法。
引领价值(前者在于传承人类文明，使学生掌握、传承和发展人类几千年积累的知识和文化遗产。
后者是让学生获得关于现实世界的直接经验和真实体验。
)3)根据学生的学习要求，分为必修课和选修课。
4)按课程设计、开发与管理的主体:国家课程、地方课程、校本课程。
课程组织形态
课程组织形态一、引言课程组织形态是指教育机构在教学过程中对于课程的安排和组织方式。
在不同的教育阶段和不同的教学目标下，课程组织形态也会有所不同。
本文将从小学、初中、高中三个阶段分别探讨课程组织形态的特点和方法。
二、小学阶段1. 以情境为主小学生对于抽象概念的理解能力较弱，因此，在小学阶段，课程组织形态应以情境为主。
通过情境教学，让孩子们在具体的场景下感知和理解知识，提高他们的兴趣和参与度。
2. 整体性强小学生还没有完全形成逻辑思维能力，因此，在课程组织上应尽可能地保持整体性。
比如，在语文课上，可以通过讲述一个完整的故事来引导孩子们理解知识点。
3. 多元化手段小学生在认知能力上存在差异，因此，在课程组织上应尽可能地采用多元化的手段。
比如，在数学课上可以通过游戏、歌曲等方式来引导孩子们理解知识点。
三、初中阶段1. 知识点突出初中生的认知能力逐渐提高，对于抽象概念的理解也有了一定的能力。
因此，在课程组织上应突出知识点，让学生更加深入地理解和掌握。
2. 逻辑性强初中生开始形成逻辑思维能力，因此，在课程组织上应注重逻辑性。
比如，在语文课上可以通过分析文章结构来引导学生理解文章主旨。
3. 多元化手段与小学阶段相似，初中阶段的学生在认知能力上仍然存在差异，因此，在课程组织上也应采用多元化手段。
比如，在历史课上可以通过观看历史纪录片、参观博物馆等方式来引导学生了解历史事件。
四、高中阶段1. 知识点深入高中生已经具备了较为完善的认知能力和思维能力，因此，在课程组织上应注重知识点的深入。
比如，在化学课上可以通过实验来让学生更加深入地理解化学反应原理。
2. 独立思考高中生已经具备了独立思考的能力，因此，在课程组织上应注重培养学生的独立思考能力。
比如，在哲学课上可以通过讨论和辩论来引导学生掌握哲学思想。
3. 多元化手段高中阶段的学生在认知能力上也存在差异，因此，在课程组织上也应采用多元化手段。
比如，在文学课上可以通过阅读文学作品、欣赏电影等方式来引导学生理解文学作品。