00467课程与教学论(复习要点)第五章 课程与教学的组织

第五章课程与教学的组织一、本章复习建议：本章在历年考试中，处于重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。

从历年的真题来看，要练习的题型来讲包括单项选择题、简答题、论述题。

二、本章重要知识点讲解第一节课程组织的涵义与基本标准一、课程组织的涵义课程组织是指在一定的教育价值观指导下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标。

课程要素即课程的基本构成，大致包括如下几个方面：概念、原理、技能、方法、价值观。

二、课程组织的基本标准课程组织的两个纬度：“垂直组织”和“水平组织”（一）垂直组织的标准垂直组织：指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。

课程的垂直组织有两个基本标准：即“连续性”和“顺序性”。

连续性指将所选各种课程要素在不同学习阶段予以重复，此标准首先由泰勒提出的。

顺序性指将所选课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段由浅至深，由简到繁地组织起来。

它强调的是课程要素的拓展和加深．塔巴对此有所论述。

（二）水平组织的标准水平组织：指将各种课程要素按横向（水平）关系组织起来。

课程的水平组织的基本标准——整合性整合性：将所选各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个有机整体。

课程的整合性主要包括：学生经验的整合；学科知识的整合；社会生活的整合或社会关联。

第二节课程类型及其组织结构课程组织结构简称课程结构，是指把学生的在校学习时间分成各部分，在不同的学习时间安排不同的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。

一、学科课程与经验课程（一）学科课程学科课程：以文化知识（学科，哲学，艺术）为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的指示组织为学科。

1.学科课程的类型：科目本位课程，学术中心课程，综合学科课程。

第一，科目本位课程1涵义：是由各自具有的独立体系，彼此缺乏联系的科目所组成的课程。

思想形态：⑴“要素课程”说(代表人，亚历士多德)；⑵“泛智课程”说(代表人，夸美纽斯，他提出"泛智论")；⑶赫尔巴特主义课程论(代表人，赫尔巴特)；⑷功利主义课程论(代表人，斯宾塞，赫胥黎)。

第二，学术中心课程涵义：是指以专门的学术领域为核心开发的课程。

这种课程形态是课程内容现代化过程中的产物。

其基本特点是：学术性，结构性，专门性。

第三，综合学科课程涵义：是把两门或多门以上的学科整合起来，形成一门新的学科。

它可分为：相关课程，融合课程，广域课程等。

2.学科课程的特征：⑴以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源，课程开发以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性；⑵课程组织循着学科知识的逻辑体系进行。

3.学科课程的优点与缺陷：优点：⑴有助于系统传授人类文化遗产；⑵有助于学习者获得系统的文化知识；⑶有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。

缺陷：⑴学科课程是以知识的逻辑体系为核心组织起来的，容易导致轻视学生的需要，经验和生活；⑵容易导致忽略火热的当代社会的现实需要；⑶容易导致单调的教学组织形式和划一的讲解式教学方法；⑷变革起来难度较大。

（二）经验课程（活动课程）★1.含义：又称“活动课程”，“生活课程”，或“儿童中心课程”，它是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。

2.三种典型的经验课程理论形态：第一，浪漫自然主义经验课程论。

代表人：卢梭；裴斯泰洛齐；福禄倍尔。

基本特征：⑴“经验”是建立在感官知觉基础上的对事物的认识和反映；⑵终极目的是使人的善的天性充分展开，使人达到“原始自然状态”，使人成为“自然人”；⑶内容基本来源是儿童、自然、知识、社会；⑷与之相应的是“发现教学”；(5)理论基础是“启蒙哲学”，是启蒙理性精神和浪漫主义两种不谐和音的交响。

第二，经验自然主义经验课程论。

代表人：杜威基本特征：⑴ “经验”是人与环境的交互作用，是主动行动和对行动结果反思的结合；⑵终极目的不是外部强加的，而是内在教育、课程本身的；⑶内容基本来源是儿童、学科知识、社会；⑷与“问题解决教学”是内在统一的，因为教材与方法是内在统一的，这种内在统一终究取决于经验的性质；(5)“经验课程”的理论基础是经验自然主义哲学或实用主义哲学。

第三，当代人本主义经验课程论。

基本特征：⑴“经验”是“存在”体验或“反思”精神；⑵终极目的是使每一“具体存在的个体”个性完全获得自由独立；⑶内容来源是自我、自然、知识、社会；⑷与教学完全一体化，二者完全融合起来；(5)理论基础是现象学、存在哲学、法兰克福学派、精神分析理论等当代人本主义哲学。

233.经验课程或活动课程的基本特征：⑴ 经验课程以学习者当下的活生生的直接经验为课程开发的核心，课程目标的基本来源是学习者的经验及其生长需要；⑵在经验课程中，学习者是能动的创造性的存在；⑶在经验课程中，学习者是整体的存在；⑷经验课程重视学习者的个性差异。

4.经验课程或活动课程的优点及限制(缺点)：优点：⑴在经验课程中学习者成为真正的主体，寻到了课程的意义之源，扭转了千百年来把课程视为学习者的控制工具的局面；⑵经验课程真正找到了文化遗产，学科知识的教育价值；⑶这种观点摆正了儿童的人格发展与当前社会生活的关系。

限制(缺点)：⑴经验课程容易忽略系统的学科知识的学习；⑵经验课程容易导致“活动主义”；⑶经验课程的组织要求教师有相当高的教育艺术，对于已经习惯了班级上课制和讲解教学法的教师而言很难适应。

5．经验课程与学科课程的关系：关系：二者的关系是课程理论、课程哲学的基本问题，本质上是儿童当下的心理经验与凝结在学科中的逻辑经验之间的关系。

区别：经验课程以儿童当前的活生生的心理经验为基点，学科课程则以学科中的逻辑经验为基点。

联系：不能对经验课程与学科课程持一种非此即彼的二元论态度，二者是具有内在的统一性的，经验课程并不排斥逻辑经验的教育价值，排斥的是逻辑经验脱离儿童的心理经验从而阻碍儿童的发展；学科课程也不排斥儿童的心理经验，排斥的是盲目沉醉于儿童当前的经验发展水平从而抑制儿童经验的进一步发展。

二、分科课程与综合课程★（一）综合课程的涵义与基本类型涵义：有意识的运用两种或两种以上学科知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题的课程取向。

基本类型：1. 学科本位综合课程：涵义：是以学科或文化知识作为课程整合的基点，课程整合的核心主要源于学科，这种综合课程试图打破或超越各分科课程自身固有的逻辑，形成一种把不同学科内容有机整合为一体的新的逻辑。

基本类型：⑴相关课程：两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来，又保持各学科原来的相对独立；⑵融合课程：将有关学科融合为一门新的学科，融合之后原来学科之间的界限不复存在；⑶广域课程：能够涵盖整个知识领域的课程整体。

2. 社会本位综合课程涵义：以源于社会生活的问题为课程整合的核心，其目的是使学习者适应或改进当代社会生活。

其课程哲学是"社会改造主义"。

范例：轮形课程，STS 课程，环境教育课程，国际理解教育课程3. 儿童本位综合课程涵义：是以儿童当下的直接经验，儿童的需要和动机，儿童的兴趣和心理发展为课程整合的核心，其目的是促进儿童的人格发展。

又称"经验本位综合课程"，"综合经验课程"。

（二）倡导综合课程的基本依据：第一，文化或学科知识的发展不是相互隔离，彼此封闭的，而是相互作用，彼此关联的；第二，学生的发展与当代社会生活息息相关；第三，学生的心理发展具有整体性。

（三）综合课程的限制第一，知识的琐碎化问题；第二，课程开发与实施的技能问题；第三，教师的知识难以整合问题；第四，学校结构问题；第五，评估困难问题。

（四）开发综合课程的有效策略第一，确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准。

第二，教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规范与合作。

第三，开发综合性评估形势。

第四，建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划。

（五）分科课程与综合课程的关系：区别：分科课程与综合课程是两类不同的课程。

分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。

综合课程是一种多学科课程组织模式，它强调学科之间的关联性，统一性和内在联系。

联系：首先，分科课程与综合课程的区分是相对的。

分科课程总包含着知识之间的某种程度的综合。

像学科本位综合课程开发出来成为课程计划的一部分之后总还保留着某种分科的形式。

其次，分科课程与综合课程又是相互依赖、相互作用的。

三、必修课程与选修课程（一）必修课程与选修课程的涵义必修课程：同一学年的所有学生必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开发的课。

选修课程：依据不同学生特点与出路，容许个人选择的课程。

这是为适应学生的个性差异而开发的课程。

（二）选修制度的起源与发展趋势：最初确立在大学，最早实行选修制的学校是德国的大学。

到美国以后才迅速发展起来。

正式选修制是由美国的埃利奥特最先确立。

其发展趋势是：初中阶段尽量扩大学生自选学科机会；高中阶段扩充综合性的新学科、形成特色课程。

（三）选修制度与个性化教育、个性发展选修制度与个性化教育、个性发展的关系：选修制度是个性化教育、个性化课程的有机构成，是支撑个性发展的必要条件。

“学会选择”必然是个性化教育，个性化课程的基本宗旨。

（四）必修课程与选修课程的关系：第一，从课程价值观看，两者关系可以归结到“公平发展”与“个性发展”之间的关系层面。

第二，两者具有等价性，即是说二者拥有同等的价值。

第三，两者相互渗透、相互作用，有机统一，成为个性化课程的有机构成。

四、直线式课程与螺旋式课程（一）直线式课程与螺旋式课程的涵义“直线式课程”：是指将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复。

在我国学科课程的组织中直线式课程组织依然占主流。

“螺旋式课程”是将特定学科内容在不同学习阶段重复呈现，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断拓展与加深——“螺旋式上升”。

最初倡导者是布鲁纳。

4（二）直线式课程与螺旋式课程的关系联系：二者具有内在联系，彼此间具有互补性。

螺旋式课程是由直线式课程发展而来，在课程组织过程中二者很难截然分开。

区分：直线式课程主要根据学科知识的逻辑体系展开，对学生认知发展的特点关注不够。

螺旋式课程则将学科逻辑与学习者的心理逻辑有机结合起来。

五、显性课程与隐性课程★（一）隐形课程研究的渊源与流变1.隐性课程研究的渊源：杜威的“附带学习”；克伯屈的“附学习”。

“附带学习”：伴随具体内容的学习而形成的对所学习的内容以及学习过程本身的情感，态度，如忍耐的态度、喜欢或不喜欢的情感等。

“附学习”指比较概括的理想，态度及道德习惯，它是逐步为学生所获得的，一经获得，就将持久的保持下去，影响人的一生。