浅谈少数民族地区语文教学中的课堂提问(大安中学 羊冬梅)

浅谈少数民族地区语文教学中的课堂提问

乐东黎族自治县大安中学羊冬梅

笔者任教于一所少数民族地区镇初级中学。学生都来自农村，语文基础不牢固，对客观事物及其规律的认识和理解有限，书面表达和口头表达能力都不高，且未养成主动学习、发现问题、提出问题和回答问题的能力与习惯。虽然我是怀着无比的热情投入到工作中，但在教学中还是经常遇到这样那样的问题，比如说课堂提问，课堂上我所提问题的回答常常不能得到我预期的效果。因此，我常常在课后进行认真反思,觉得在少数民族地区的中学语文教学中，课堂提问可从以下六个方面着力，可提高教学效果。

一、选取适当内容，提高探究价值

苏联教育家维果茨基的“最近发展区”理论认为，儿童有两种水平，一种是儿童现实所具有的水平，叫现实水平；一种是在教师引导下儿童所能达到的水平，是潜在水平。在儿童的现实水平和潜在水平之间存在一定的空间，这个空间就是“最近发展区”。我们形象地把它称为“跳起来摘桃子”。这个桃子不是伸手可得，需要跳起来才能摘到手；但又不是怎么跳也够不着。这就要求教师提问时，要在内容上把握好深度。题问不能太浅，问题太浅，表面上学生对答如流，实际上起不到应有的作用；同样若是问题过难，超出了学生的“最近发展区”，学生一时无从回答，势必导致思维“卡壳”和课堂“冷场”，一定程度上抑制了学生智能的发挥，因而达不到教学目的。只有深浅适度，适合学生的“最近发展区”，才能激发学生的好奇心、好胜心，好表现的心理特点，才能使学生在不断地“跳一跳摘到果子”的过程中，充分享受到探索的乐趣。

二、根据学生实际，用好提问类型

提问的类型分为四类：一是判别类问题。主要是对事物加以判定，代表性词语是“是不是”“对不对”；二是描述类问题，主要是对客观事物加以陈述和说明，代表性词语是“是什么”“怎么样”；三是探索类问题，主要是对事物的原因、规律，内在联系加以说明，代表性词语是“为什么”“你从中能发现什么”；四是发散类问题，

主要是从多角度，多方面，多领域去认识客观事物，代表性词语是“除此之外还有哪些方法”“你从中体会到了什么”。为了更好地实现教学目的，教师应多设计一些发散类和探索类的提问。然而，当直接采用发散类提问时，学生常常不能回答。因此，这学期以来，我从由浅入深，循序渐进的原则出发，在设计提问时，先以描述类和探索类问题为主，在此基础上，再提问发散类问题，收到了很好的效果。如《行道树》的教学中，先提问“作者从哪些方面刻画了行道树的形象?”“行道树的形象体现了什么精神?”“现实生活中有像行道树一样具有奉献精神的人吗?怎样看待他们的价值?”在学生思考、回答后，再提问“学习了这篇课文，你受到哪些启发?”很多学生都能回答。

三、抓住主要问题，启发学生思考

抓住主要问题就是要有的放矢，避免盲目性。教师要根据教学内容、要求、目的以及学生实际，整体设计提问。提问要紧扣教学目标，有利于突出重点，突破难点。问题的指向要明确，涉及的范围要有限制，答案允许各不相同，但要扣住所问的中心。避免由于指向不明，限制不严造成学生理解偏差，避免学生的回答无可非议却并不是教师所希望得出的结论。如教学《背影》一课时，可抓住“背影”一词，层层设疑：“背影”在课文中共出现多少次?每次出现的情况有什么不同？每次出现时在思想感情方面有什么关系?层层递进，不仅使学生对“背影”的理解达到全面准确，而且对课文的思路也有了清晰的把握。又如：宗璞的《紫藤萝瀑布》一文的第8小节，教学时就可以抓住“那时的说法是，花和生活腐化有什么必然关系”中的“那时”发问。“那时指什么时候？”“那时”指的就是4年浩劫，那时紫藤萝“东一穗西一串伶仃地挂在树梢”。进而就能领悟作者的写作意图：“紫藤萝的命运，从花儿稀落到如今的繁花似锦，是整个国家命运的写照和象征。由此可见，抓住主要问题发问，便抓住了文章的扣子，打通了全文的脉络。

四、抓准“节骨眼处”，点燃学生思维

过早提问会导致学生只倾向于学习与预先提问有关的内容，而置其余内容于不顾，对文章的主旨不甚了解，对预先提问的语句的理解也很难准确透彻。在“节骨眼处”提问，更能点燃学生思维的火花。学生会因不知道教师会提一些什么问题，他们就尽可能准备得全面一些，记得多一些，思考得周密一些，更注意对全篇文章宏观

的把握，没有被老师的问题约束，这样就在无形中培养了学生发现问题的能力。例如教学《奇妙的克隆》一课，课文到最后，教师可以这样问学生：“同学们如果你是从事无性繁殖研究的科学工作者，你会如何对待克隆人?”这种问题既紧扣文章的重点，引导学生把学到的知识加以总结，又超出了课文本身的内容，给了学生一个发挥想象的空间。

五、转换提问角度，力求多样新颖

教学提问的具体形式是多种多样的，设计课堂提问时应根据教学的实际需要，灵活采用各种不同的提问形式，为教学内容服务。可将一个大难题科学地分解为几个容易的小问题，步步诱导；也可转换提问视角，采取“一例多问”，即对同一例句从多种角度提出问题等等。总之，提问要经常变换出新颖的角度，以开拓学生思路，活跃学生思维。如《苏州园林》的教学可采用总分式提问：《苏州园林》在概括介绍了苏州的总体特征之后，是从哪几个方面按什么顺序具体说明苏州园林的总体特征的？这样就能使学生从整体上把握这篇说明文的结构特点，从而深入体会课文内容组成部分之间的有机联系，各部分的作用。又如教学《海燕》一文可以这样提问：这首散文诗是由三幅画组成的，每幅画面上有背景，有海燕形象。请你找找看，是哪三幅画？这样的提问与“课文分几部分，每部分写什么？”的常规提问就显得别开生面，使学生感到新鲜有趣。

六、控制提问密度，给足学生时间

适度的课堂提问具有诊断学习、激发兴趣、集中注意、启发思维、反馈调控等教学功能。如果提问过密，成为“蜻蜓点水”、“我呼你应”、即问即答形式，就不利于启迪学生思维。所以，课堂提问要严格控制密度，针对问题的难易，留给学生充足的思考时间和空间，使学生在充分思考后产生顿悟。如教学《桥之美》一文，教师对于第五自然段提问:“为什么说桥与桥下面的水波协同谱出形与色的乐曲?”学生的回答很多,教师不要急于对学生的意见表态，而是引导学生去体会句子与句子之间的联系，使学生在积极的思维状态中认识语言的内在关系。当然，这仅仅是浅层次的，在课堂教学中，还需要教师提高自己的教学水平，针对课堂教学的实际情况，随机应变地引导，及时调控课堂节奏，真正使学生在老师灵活自如的点拨下“活”起来。