简介建构主义学习观及其教学方法
建构主义：知识观、学习观、教学观
建构主义：知识观、学习观、教学观刘儒德建构主义理论对学习的内涵作出了新的解释，这些解释涉及许多方面，但大凡一种学习理论，都需要回答有关学习的三个基本问题：学习的实质是什么学习的过程是怎样的促进学习的条件是什么下面的模式图可以勾勒出建构主义对这三个问题的回答。
建构主义学习模式这一模式表明，学习的实质就是学习者的经验系统的变化，也就是说，学习者经过学习，其经验系统得到了重组、转换或者改造。
这一学习结果是由于学习者经历了主动建构的过程而导致的。
——主动建构和先前经验。
建构主义的最基本理念是：知识是学习者主动建构起来的。
“建构”这一术语是来自建筑行业的一个类比。
在建筑行业中，人们一般是在“建构”楼房、桥梁之类的新产品。
建筑行业中的“建构”实际上就是把事先造好的材料，诸如钢筋、水泥之类的，通过合成建造出一个新的结构性产品。
知识的建构也是同样的道理，就是人在一定的情境之下，面临新事物、新现象、新问题、新信息时，会根据情境中的线索，调动头脑中事先准备好的多方面、多层次的先前经验，来解释这些新信息、解答这些新问题，赋予它们意义。
——学习情境。
建构主义认为，知识的意义总是存在于情境之中的。
学习总是在一定情境之下进行的，人不能超越具体的情境来获得某种知识。
学习时的情境不是一个无关因素，而是有机地卷入了建构活动。
——学习者共同体。
建构主义强调，学习总是在一定的社会文化环境下进行的，即使学习者表面上是一个人在独自学习，但他所用的书本、电脑都是人类文化的产物，积淀着人类社会的智慧和经验。
知识是社会约定的，存在于一定的社会区域之内。
一个人有什么样的观念和认识，总是与他所处的学习者共同体的观念和认识分不开的。
个体并不是一个孤立的探究者，他头脑中有什么知识，他有多聪明，实际上还是与周围共同体相互作用的结果。
——学习结果(经验系统的变化)。
学习是在先前经验的基础上进行的，学习的结果是先前经验的变化，具体表现为重新组织、转换、改造。
2019年最新-建构观下的数学新课程教学 - 建构主义学习观和教学观-精选文档
逐步趋近
个体 数学理解
静态知识 →
动态知识
关兼 注顾 动动 态态 知知 识识 数数 学学 “社 再会 创交 造流 ”
案例：直线与平面垂直
建
构
观 下
定义重建
的
数 学
生活情景：竖直
新
课 程
再创造过程：
教 学
竖直——不倾斜
动 态
前后左右都不斜向平面
下
的
数 学
核心理念：一切为了学生的发展
新
课
程
教
学
——尊重学生的主体地位
建 三、建构观下的数学新课程教学
构
观 新课程理念建构观解读
下
的 数
数学新课程基本理念
学
新 课
“构建共同基础”、“适应个性选
程
择”、“与时俱进地认识双
教 学
基” 、…… ——关注学生的自我经验
“倡导主动、探索的学习方式”、 “信息技术的整合” ……
建构观下的数学新课程教学
浙江省义乌中学 陈平
建
构
观
下
的 数
一、建构主义学习观
学
新 课
二、建构主义教学观
程
教 学
三、建构观下的数学教学
建 一、建构主义学习观
构 观
学习是学生以自己原有的知识经验为基
下 的
础的主动建构知识的过程
数
学
新
课
程
教
学
建 构 观 下
客观主义：
授予
知识是客观存在 的，学习是接受知
建 二、建构主义教学观
构 观 下
建构主义学习环境四大要素：
教学不是传授知识，而是创建一个良好的、
建构主义教学理念
一：建构主义的教学观念：1、学生是教学情境中的主角。
传统教学偏重教师的教，现代教学侧重视学生的学。
学生是学习的主体，教师不能代替学生学习，所以，教师不是教学的主体也是不言而喻的事情。
因此，教学情境中要尊重学生的主体性，学生只有在成为教学情境中的主角以后，才会积极主动地参与教学过程。
2、教学是激发学生建构知识的过程。
既然知识是学习者自我建构的结果，那么教学就不是传授、灌输知识的活动，而是一个激发学生建构知识的过程。
教学就是要创设或者利用各种情境，帮助学生利用先前的知识与己有的经验在当前情境中进行学习和认知。
3、教师是学生学习的引导者、辅助者、资料者提供者。
关于教师，人们向来认同“传道、授业、解惑”的说法，所以在传统教学实践中，教师多是知识的传授者、班级的管理者。
但在建构主义看来，教师的价值就体现在能否激动学生以探究、主动、合作的方式进行学习，教师应该是学生的引导者，辅助者或咨询者、学习的资料提供者。
4、教学活动体现为合作、探究方式。
传统中教学多成了一种管理活动，强调规范和纪律，而学生的学习反被淹没了。
教学要能引导学生主动参与知识的学习，一方面使学生面对问题情境，刺激他们思考、探究，另一方面营造人际互动、互激的情境，让学生学会在合作中学习。
5、教学活动的展开是一个过程。
教学应该注重过程而不是结果。
学生因为疑难、困惑而引起主动、探究学习，学生的冲突、混乱、惊奇实质上代表了学生的学习活动，所以，教师职责就不是给学生提供现成的答案，而是在忍耐、观察中，引导学生成长，这是一个过程。
6、教学评价要趋于多元化。
传统中，无论是“常模参照评价”或“标准参照评价”，多以纸笔测验为主，以学生记住多少教师教的所谓知识为基本依据和结果。
但既然知识是学生的一种建构结果，求取一致的答案显然是不适宜的。
教育部新提出的“档案袋评价”就是一种突出多元化评价的体现。
7、学生的学习不仅限于教科书。
传统中，教学就是教师教授一本一本的教科书。
简述建构主义的主要教育观点
简述建构主义的主要教育观点建构主义是一种教育理论，它认为学习是通过个体与环境的互动来建构知识和理解的过程。
根据建构主义的观点，学生是积极参与学习的主体，教师的角色是引导和支持学生的学习。
以下是建构主义的主要教育观点。
建构主义认为学习是一个主观的过程。
学生通过自己的经验和观察来建构知识和理解。
教师应该提供丰富的学习材料和活动，以激发学生的好奇心和探索欲望。
例如，在学习科学时，教师可以引导学生进行实验和观察，让他们亲自探索科学现象并建构自己的知识。
建构主义强调学习的社会性。
学生通过与他人合作和交流，共同建构知识和理解。
教师应该鼓励学生进行小组活动和讨论，并提供合作学习的机会。
通过合作学习，学生可以相互分享和交流自己的思考和观点，从而加深对知识的理解。
第三，建构主义认为学习应该与学生的现实生活相关。
学生更容易理解和应用与他们日常生活相关的知识。
因此，教师应该将学习任务与学生的经验和兴趣联系起来。
例如，在学习语言时，教师可以引导学生使用他们已经学过的词汇和语法知识来描述自己的生活经历或观察到的事物。
建构主义强调学习的个体差异。
每个学生都有自己的学习风格和学习节奏。
因此，教师应该根据学生的个体差异来设计学习活动和提供个性化的指导。
例如，有些学生更喜欢视觉学习，教师可以使用图片、图表或视频来帮助他们理解和记忆知识。
建构主义强调评价的重要性。
评价应该是一个反思和提供反馈的过程，而不仅仅是对学生的成绩进行打分。
教师应该关注学生的学习过程，了解他们的思考和理解，以便更好地指导他们的学习。
教师可以使用多种评价方法，如观察、访谈和学生作品评价，从不同角度了解学生的学习情况。
建构主义的主要教育观点是学习是通过个体与环境的互动来建构知识和理解的过程。
教师的角色是引导和支持学生的学习，鼓励他们积极参与、合作学习，并将学习与学生的现实生活联系起来。
教师应该根据学生的个体差异来设计学习活动，并重视评价的反思和反馈功能。
建构主义的教育观点为学生提供了一个积极、有意义和个性化的学习环境，有助于他们全面发展和实现自己的潜力。
建构主义学习理论的基本观点和对教学指导的启发
精心整理建构主义学习理论的基本观点及对教学的启示建构主义教学的目的是培养新世纪善于学习的终身学习者，使他们能够自我控制学习过程，具有自我分析和评价能力；反思与批判能力以及创新精神。
因此，建构主义学习理论给我们提出了新的知识观，也给传统教学带来了一场革命。
使教学的中心由教师向学生转移，这就要求我们彻底地改变传统的知识观、学习观、教学观、学生观和教师观。
1在234由，12的，从而使学习者在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。
3．任何学习都要涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的知识和信息。
即学习是以自己的经验为背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。
应该注意的是就外部信息本身而言是没有什么意义的，意义是学习者通过在新旧知识经验间反复、双向的相互作用过程中而建构成的。
因此，学习不像行为主义所描述的“刺激—反应”那样。
学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息进行重新认识和编码，建构自己的理解的过程。
在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。
所以，建构主义者关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。
建构主义的学生观：1．建构主义教学要求学生在复杂的真实情境中完成任务。
传统的教学，学生通常选择缺乏“认知冲突”的学习道路，也就是说学生倾向于选择对他们没有难度的任务。
而在建构主义教学中，学生需要面对要求体现认知复杂性的真实世界的情境，这对他们无疑是个挑战。
因而，学生需要采取一种新的学习风格，需要采取新的认知加工策略，需要形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。
2．建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的学习管理任务。
显然，如果学生缺乏管理自己学习的机会，他们就不可能成为自主的思考者和学习者。
但建构主义教学也不能一下子完全让学生管理自己的学习任务，因为，高度认知复杂性的学习环境可能让学生感到不知所措。
(完整版)建构主义的学习观与教学观
会话：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划。
意义建构：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。
学习并非一个被动的吸收过程．而是一个以已有知识和经验为基础的主动的建构过程。因此，我们应让学生通过最能展现其建构知识过程的问题解决来学习知识。
（三）建构主义的教学观
建构主义所主张的教学方法与传统的注入式和题海战术，有着本质的区别。建构主义主张的教学方法其核心是强调学习者是一个主动的、积极的知识构造者．他们认为知识就是某观念；学习是发展，是改变观念；教学是帮助他人发展或改变观念；而行为是人类的活动，其实质是观念的操作化．建构主义认为教师的一项重要的工作就是要从学生实际出发，以深入了解学生真实的思维活动为基础，通过提供适当的问题情景或实例促使学生的反思，引起学生必要的认知冲突，从而让学生最终通过其主动的建构起新的认知结构．传统教学中的注入式和题海战术往往容易忽略学习需要主体的建构，而是把教学最大限度地转移到记忆、复现、再认识上去．例如，注入式取消了结论所产生的建构过程，把学习变成反复再现由课本或教师规定的结论；题海战术取消了方法的建构过程，把学习变为重复某些规定的题型解法，等等。传统数学教学的一个主要弊端在于忽视学习者的主观能动性，忽视学习者是学习过程的主体．教师成了知识的"贩卖者"，学生被看成可以任意地涂上各种颜色的白纸，或可以任意地装进各种东西的容器
学生在学习过程中应从以下几个方面发挥主体作用:
(1)要用探索法、发现法去建构知识的意义；
(2)主动搜集、分析有关的数据和资料，提出各种假设并努力加以验证；
建构主义的学习观
建构主义的学习观当代建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。
我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，每个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。
所以，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。
学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
学习过程同时包含两方面的建构：一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。
这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的。
只是建构主义者更重视后一种建构，强调学习者在学习过程中并不是发展起供日后提取出来以指导活动的图式或命题网络，相反，他们形成的对概念的理解是丰富的、有着经验背景的，从而在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。
任何学科的学习和理解都不像在白纸上画画，学习总要涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的知识和信息。
即学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。
外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。
因此，学习不是像行为主义所描述的“刺激──反应”那样。
学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。
在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。
建构主义学习观
确定问题
自主学习 协作学习 效果评价
⒊随机进入教学(Random Access Instruction)
呈现基本情境 随机进入学习 思维发展训练
小组协作学习－
学习效果评价
强调学习过程的最终目的是完成意义建构而非完成教学目标关于学习的方法建构主义提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习也就是说既强调学习者的认知主体作用又不忽视教师的指导作用教师是意义建构的帮助者促进者而不是知识的传授者与灌输者
建构主义学习观
建构主义是认知主义的进一步发展。建构主义者更加关注学习者 如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，更加强调学 习的主观性、社会ห้องสมุดไป่ตู้和情景性。个体在进行学习的时候，头脑中并不 是空的，而是由于先前的生活经验在头脑中保存着自己特有的认知图
•
• 总之，支架式教学强调教师指导下的以学生为中心
的学习，可以充分发挥学生的主动性,使他们有机 会在不同情境中实现知识内化和形成问题解决能力。
在实际教学过程中，教师可以根据教材内容和学生
的发展水平，搭建不同层次的支架，并给予及时的 帮助和指导，以利于学生沿“脚手架”一步步地攀 升，从而完成对知识意义的建构。 •
关于学习的方法
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作 用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。 学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学 生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用： （1）要用探索法、发现法去建构知识的意义； （2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假 设并努力加以验证； （3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思 考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程 （即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协 商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什 么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。 教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用： （1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机； （2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识 的意义。 （3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学 习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生
建构主义课程观
建构主义课程观建构主义的课程、教学观一、建构主义主要代表人物皮亚杰、维果茨基和布鲁纳等1.皮亚杰（1）活动学习（2）主动学习：对环境的作用时主动的；儿童在心理上是主动的。
（3）合作学习：儿童之间，儿童与成人之间的合作2.布鲁纳（1）基本结构论（2）螺旋型课程（3）强化内部动机（4）发现学习法二、建构主义的课程与教学观1.当代建构主义课程观（1）学习者具有主体性和能动性，构建着关于课程世界的知识；（2）学习是学习者的一种主动建构活动，学习过程同时包含两方面的建构；（3）学习是在具体社会情景中进行的。
（4）学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且也包括大量非结构性的经验背景。
（5）学习者以自己的方式建构对事物的理解，从而不同的人看到的是事物的不同方面，不存在唯一理解的标准。
2.该理论中老师的角色是一个“支架”。
根据学生的需要提供帮助，学生踏着教师提供的支架主动学习，构建知识体系，在学生能力增长时撇去帮助。
3.对建构主义课程与教学观的评价（1）历史功绩转变研究视角，揭示了学习发生的微观机制从认识论的高度揭示了学习的建构性原则，强调了认识的能动性。
揭示了学习的动态性和无限性，把学习看作一个不断建构和永恒发展的过程。
建构主义学习理论是结构主义学习理论向纵深化发展的结构，代表结构主义向后结构构主义逻辑发展进程与转向。
（2）历史局限性过于强调相对性，容易走向相对主义从微观学习过程来建构一个宏观学习过程，试图消除认知中的内外因素的区分，努力将认知因素和社会因素结合起来，带来理论的模糊性；现代的建构主义对课程实施要求很高，有些很难实现。
建构主义学习观点
建构主义学习观点的基本观点是
1、学习是建构性的：已有知识将影响新知识结构的建立。
应该尽量将学习者已有的生活经
验同新信息关联起来。
2、学习是主动性的：学生个人发展是教学的核心。
课堂不仅是知识点传播场所，更应成为
充满活力的生命过程，让学生全身心参与“做中学”，在“做”中理解、建构新知识结构。
3、学习是合作性的：建构发生在一定的社会情景中。
个人通过同其他社会成员相互作用获
得关于世界的全面解释。
因而学习不仅是学生个人的建构活动，也是学生共同体合作建构的过程。
4、学习是交流性的：互动是知识建构的重要方式。
交流是最基本的环节，他是个体意义建
构由狭隘走向广阔的过程，是新旧知识体系融会整合的加速器，也是语言能力和思维能力得以提高的最佳途径。
5、学习是探究性的：新意义建构的过程本身就是一个探究过程，由不同任务组成。
通过任
务的完成和问题的解决在旧的知识体系中建立新体系。
6、学习有非智力因素参与：重视教学过程中学生情感投入对学习效果的影响以及学生情感
的发展，而不仅仅是目标的达成。
培养学习者的自主学习意识，因为当他们感到可以控制自己的学习过程时学习效果最好。
建构主义学习理论
建构主义学习理论的简介通途小学数学学习论这本书关于建构主义，写的太概括了。
大家看完后一遍难全面理解建构主义的本质。
我谈这些的目的第一是防止网上一些人错误解释构主义的基本思想。
因为错误的解释，往往误导我们的教学方向，误导我们在书写相关论文时，使用错误解释主义思想的语言。
课程改革前期，就是有一些个别人的错误解释，导致错误导向。
第二，是想叫大家了解一下建构主义学习观到底是啥。
由于我是概括性介绍建构主义的全貌，故可能抽象，大家有疑问和提出来。
一、建构主义理论的哲学观从学习理论的大的框架体系看，我们可将建构主义学习理论归属于认知主义学习理论。
建构主义学习理论是认知主义学习理论的一新发展。
建构主义学习理论的思想在皮亚杰、布鲁纳的和奥苏贝尔的学习理论中已经蕴含了（一）思想内核与建构主义密切相关的理论有行为主义学习理论和认知主义学习理论。
如果把建构主义和行为主义及认知主义相比较的话，这三种理论正是从客观主义的一端逐步向主观主义另一端发展。
行为主义的基本主张是客观主义的，认为客观环境决定人的行为，分析人的行为的关键是对外部事件的考察，而不顾及人的内在心理活动的作用。
比如儿童学习“1个苹果＋2个苹果”，按行为主义观点，儿童在外在客观环境“1个苹果＋2个苹果=3个苹果”的反复刺激下，视觉一看到“1个苹果＋2个苹果”这个刺激，大脑就作出反应，回答出“3个苹果”，此时就说儿童学到了知识。
在这里，行为主义不顾及儿童学习该加法时内在的心理是如何想的，而只看客观现实。
认知主义是主观和客观结合的。
认知主义的基本主张还是采取客观主义的传统，但与行为主义不同的是，更强调学习时客体和客观世界的相互作用，强调学习时个体内在心理的活动的作用，即个体内部的认知过程。
关注学习中客观事物内化为认知结构中的知识的过程。
大部分认知主义者认为，知识是大脑对客观事物的复制，是客观事物在大脑的对应参照物。
建构主义则基本摆脱了客观主义。
认为世界是客观存在的，但对世界的理解，每个人可能各有所见，人们是以自己的经验解释现实的。
简述皮亚杰的建构主义教学观
简述皮亚杰的建构主义教学观建构主义教学观强调学习者的主动性。
皮亚杰认为，学习不仅仅是接受外部知识的灌输，而是学习者通过积极的探索、实践和思考来建构自己的知识体系。
学习者需要在与外界的互动中不断地探索和发现，通过自己的经验和观察来建构新的知识。
因此，教师应该提供有挑战性的学习环境，鼓励学习者主动参与和探索，培养他们的自主学习能力。
建构主义教学观注重学习者的个体差异。
根据皮亚杰的理论，每个人都有自己的认知结构和思维方式，因此在学习过程中会有不同的理解和解释。
教师应该充分尊重学习者的个体差异，根据学习者的发展水平和认知能力提供个性化的学习支持。
他们可以通过差异化的教学方法和教材来满足学习者的不同需求，帮助他们更好地理解和掌握知识。
建构主义教学观强调建构知识的过程。
皮亚杰认为，学习者通过与现实世界的互动和认知冲突来建构知识。
在学习过程中，学习者会遇到新的情境和问题，这些情境和问题会激发他们的思维和探索。
通过积极思考、实践和解决问题，学习者可以不断地建构自己的知识体系，提高自己的思维能力和问题解决能力。
因此，教师应该提供真实的学习情境和挑战性的问题，引导学习者主动思考和解决问题，促进他们的认知发展。
建构主义教学观强调合作学习。
皮亚杰认为，学习不仅仅是个体的活动，也是社会性的活动。
学习者通过与他人的合作和交流，可以得到来自其他人的经验和观点，从而加深自己的理解和学习效果。
因此，教师应该鼓励学习者进行合作学习，组织小组讨论、合作项目等活动，培养学习者的合作能力和团队精神。
皮亚杰的建构主义教学观强调学习者的主动性、个体差异、建构过程和合作学习。
在教学实践中，教师应该创造积极的学习环境，鼓励学习者主动参与和探索，提供个性化的学习支持，引导学习者通过思考、实践和解决问题来建构知识，同时促进学习者之间的合作和交流。
建构主义教学观为教育教学提供了新的视角和方法，有助于培养学习者的自主学习能力和终身学习能力。
建构主义的学习观
1．建构主义的知识观（1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。
它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。
（2）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。
在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。
（3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。
真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。
否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。
2．建构主义的学习观（1）学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。
学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
（2）学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。
外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。
因此，学习，不是象行为主义所描述的“刺激�反应”那样。
（3）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。
在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。
（4）同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。
同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。
同化－顺应－同化－顺应……循环往复，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的认知水平的发展，就是这样的一个过程。
建构主义学习理论
4.忽视教学结构设计
由于建构主义强调要设计合适学生主动建构知识的 环境，让学生去探索、去发现，这就是不少人误以为意 义建构只与学习过程有关，而与教学过程无关，因而教 学结构的设计被认为与意义建构无关而被忽视。如果不 把重点放在动态的教学结构设计，而是放在静态的学习 环境设计上，将很难达到理想效果。
1.学习是由学生自己建构知识的过程。
2.学习不是被动接受信息刺激，而是主 动建构意义。 3.学习意义的获得，是每个学习者以自 己原有的知识经验为基础的，对新信息 重新认识和编码，建构自己的理解，
师生观
1.教师是学生建构知识的支持者。 2.教师要成为学生建构知识的积 极帮助者和引导者。 3.学生是教学活动的积极参与者 和知识的积极建构者。
教学观
（1）建构主义对教学系统设计的 影响（乔纳森）；（2）以学主的教学设计（原则、 方法和步骤）
建构主义
动机策略 认知工具
行为主义 程序教学系统
认知主义 智能教学系统 客观主义
建构主义的发展
建构主义的特点
积极的
认知工具
参与性 被动的
教师
控制性 学生
呈 现
生 成 性
创 造
（2）以学为主的教学设计的原则 1.强调以学生为中心 2.强调“情境”对意义建构的重要作用 3.强调“协作学习”对意义建构的关键作用 4.强调对学习环境（而非教学环境）的设计 5.强调利用各种信息资源来支持“学”（而非支持 “教”） 6.强调学习过程的最终目的是完成意义建构
2.忽视教师的指导作用
建构主义提倡教师指导下的以“学生”为中 心的学习。如果忽视了教师的作用，忽视了师 生交互的设计，那么这种教学必败无疑：学生 的学习将会成为没有目标的盲目探索，讨论交 流将成为不着边际的漫谈，，意义建构将会事 半功倍，花费很多时间，不得要领。
建构主义的学习观
建构主义的学习观1．结合教学实际论述建构主义的学习观答：1)建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生自己建构自己的知识结构的过程，学生不是被动的信息的吸收者，而是信息的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。
2)知识或意义也不是简单地由外部信息决定的，外部信息本身没有意义。
意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。
其中⑴每个学习者都在以自己的原有知识经验系统为基础，对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变。
⑵学习不是简单地知识积累，它同时包含由于新、旧知识经验的冲突而引发的观念的转变和结构的重组2．结合教学实际论述建构主义的学生观答：1)建构主义强调，学生并不空着脑袋走进教室的。
在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验和看法。
2)这种在没有现成知识经验前提下的解释，并不是都是胡猜乱想，而是从他们的经验背景出发而推出合乎逻辑的假设。
所以，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部真正地装进新知识，而是要把儿童现有的知识作为学习新的知识的生长点，引导儿童从已有知识中“生长”出新的知识经验。
3)教学不是知识传递，而是知识的处理和转换。
教师应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们的这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。
需要与学生共同就某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此作出某些调整。
4)由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，在学生的共同体之中，这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。
教学就是要增进学生之间的合作，使他们看到那些与他们不同的观点，从而促进学习的进行。
建构主义学习理论的基本观点和对教学的启发
建构主义学习理论的基本观点和对教学的启发Company number：【WTUT-WT88Y-W8BBGB-BWYTT-19998】建构主义学习理论的基本观点及对教学的启示建构主义教学的目的是培养新世纪善于学习的终身学习者，使他们能够自我控制学习过程，具有自我分析和评价能力；反思与批判能力以及创新精神。
因此，建构主义学习理论给我们提出了新的知识观，也给传统教学带来了一场革命。
使教学的中心由教师向学生转移，这就要求我们彻底地改变传统的知识观、学习观、教学观、学生观和教师观。
建构主义的知识观：1．知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。
它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，是他对客观世界的心理体验，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，随之出现新的解释和假设。
知识并不能绝对准确无误地概括自然与社会的法则，提供对任何活动或问题都适用的解决方法。
在具体的问题解决中，是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造的。
2．知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。
真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。
否则，就不叫理解，而是被动的复制式的学习，学生掌握的所谓“知识”只是一些抽象的、无意义的符号。
3．课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”。
某一社会发展阶段的科学知识固然包含真理，但并不意味着终极答案，随着社会的发展，将会有更真实的解释。
4．任何知识在为个体接收之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威性可言。
所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式作为让学生接收的理由，用社会性的权威去压服学生。
建构主义的学习观、教学模式和教学方法研究
会话 交流 ，即作为学 生主动学习 、协作式探 索的认知工 地进行探索 ，而不 是将提前准备好 的内容教给学生 ；情 具 。显然 ，在这种场合 ，教师 、学生 、教材和媒体等四要 境性教学不 需要独立于教学过程 的测验 ，因为在学 习中
２ １ ｔ 月 ） １ 期 中小学心理健康教育 ５ ０． 半 刊 ７ １（ ６ ８
基 本 一致 或 相类 似 的情 境 中发生 。
在学 习过程 中学 习者从 事 自我监控 、自我测试 、自我检
了预 期 的效 果 。学 习者 在 整 个 学 习 过 程 中 扮 演 着 重 要 的
创 设 情境 ：创设 一 定 的情 境 ，使学 习能 在 和现 实情 况 查 等 活 动 ，判 断或 检 测 其 学 习 行 为 是 否 有 效 或 是 否 达 到 确 定 问题 ：在上 述情 境 下 ，选 择 出 与 当前 主题 密 切相 角 色 ，处 于 主导 地 位 ，而 教 师 在 整个 学 习 活 动 中 处 于 从 关 的 真实 性 事件 或 问题 作 为 学 习 的 中心 内容 。 自主 学 习 ：教 师 向学 生 提 供解 决 该 问题 的 线索 （ 如从
知结构对新信息进行加工而建 成的。在这个加工过程 中， 非常 明确 的 ，因而成 为教学活动进程 的另外一种稳定结 每个学 习者 都在以 自己原有 的经验系统为基础对 新的信 构形式 ，即建构主义学 习环境下 的教学模式。
息 进 行 编 码 ，建 构 自 己 的理 解 ；同 时 ，原 有 知 识 由 于 新 经 验 的介 入 而 发 生 调 整 和 改 变 ，因 此 ，学 习并 不 是 简 单 转 变 和 结 构 重 组 ，学 习 过 程 是 新 旧 经 验 反 复 的 、双 向 的 相 互 作 用 过 程 。 由此 可 以推 断 出 ，学 习 是 一 个 主 动建 构
建构主义的四个观
建构主义的四个观建构主义是我国新课改三大理论基础之一，另外还有：人本主义和加德纳多元智能理论。
建构主义的主要观点，体现在四个观：知识观、教学观、学生观、学习观1、建构主义的知识观建构主义理论认为，知识只是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，不是问题的最终答案。
知识是动态的，可以变化的，不是固定不变的。
有的时候，知识并不能一劳永逸地使用，需要更新和创造。
2、建构主义的教学观建构主义理论认为，教学的过程要重视学生的主动性。
教师起引导和帮助的作用。
因此，建构主义理论强调教师与学生之间的互动和合作，提倡“情境式教学”和“合作学习”。
教师给学生创设情境，启发学生主动思考。
3、建构主义的学生观建构主义理论认为学生的经验不容忽视，已有经验值得尊重。
但学生之间的经验又是不同的，具有一定差异性。
作为教师，我们应该引导学生，激发他们身上的发展潜能，重视他们是一个发展中的人。
同时不应该对所有孩子一样的要求，因为学生们具有差异性，教师要懂得因材施教。
4、建构主义的学习观建构主义理论强调学生的学习具有三种特征：主动建构性、社会互动性和情境性。
（1）主动建构性。
学生学习不是直接从老师手上接过知识，而是在老师引导下去概括、综合、重组和转换知识。
学生学习的过程，是主动建构的过程。
（2）社会互动性。
建构主义认为，学生在学校学习，与小伙伴直接的合作、交流非常重要。
因为学生之间经验的差异性，交流合作学习可以丰富知识和增加经验。
作为共同学习的共同群体，社会互动的合作讨论、交流共享的学习，非常重要。
（3）情境性。
建构主义认为，知识是从情境性的、可以具体感知的活动中获取的，而不是干瘪的符号或词语。
实践出真知，情境性有助于学生理解知识、掌握知识，创造知识。
建构主义理论启示：1、教育活动以学生为中心，发挥学生的学习主体作用2、教师在教学过程中，应是引导者、促进者和帮助者和合作者3、教学应尊重学生的已有知识经验，做好学生前进路上的引路人4、教育要尊重学生个体身心发展的差异性，注重启发式教学和因材施教。
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简介建构主义学习观及其教学方法
“ 建构主义又称结构主义，它是认知主义的进一步发展。
建构主义者认为，我们是以自己的经验为基础来建构现实的。
由于每个人的经验以及对经验的信念不同，导致人们对外部世界的理解也就不同。
因此，建构主义十分关注以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学方法提出了许多新的观点。
一、建构主义学习观
（一）学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，这个学习过程同时包括两个方面的建构。
建构主义者古宁汉认为：“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是［下一页］
把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”。
也就是说，学习要建构关于事物极其过程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通过已有的认知结构对新信息进行加工而建成的。
在这个加工过程中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解；同时，原有知识由于新经验的介入而发生调整和改变，因此，学习并不是简单的信息积累，它包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，学习过程是新旧经验反复的、双向的相互作用过程。
由此可以推断出，学习是一个主动建构的过程，学习者不是被动地吸收信息，而是主动地建构信息，这里的建构一方面是对新信息的意义的建构，另一方面也包含对原有经验的改造或重组。
（二）学习者以自己的方式建构对事物的理解，因而世界上不存在唯一的标准的理解，但学习者的合作可以使理解更加丰富和全面。
建构主义者认为，将各种观念、概念甚至整个知识体系仅仅通过字词就可以由说话者传给听话者的这种传统教学的看法和做法是不对的。
因为事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构。
每个学习者并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活和学习过程中，已经形成了相当的经验，每个人都以自己的方式看待事物，因此，教学不能无视学生的这些经验，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的增长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。
教师不是知识的呈现者，而是引导学生丰富和调整自己的理解。
学习者对问题理解的差异性，在学习者的共同体中恰好构成了一种宝贵的学习资源。
所以，合作学习受到建构主义者的广泛重视。
二、建构主义的教学方法
建构主义以其自己的学习理论为指导，提出了相应的教学方法。
下面介绍几种主要的建构主义的教学方法。
（一）支架式教学
支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。
支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。
维果斯基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿
童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。
教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”。
支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。
支架式教学包括以下几个环节：
搭建支架。
围绕当前学习问题，按照“最近发展区”的要求建立概念框
架。
进入情境。
将学生引入到一定的问题情境中，并提供可能获得的工具。
进行探索。
探索开始时先由教师启发引导（如演示或介绍理解类似概念
过程），然后让学生自己去分析，独立探索。
在学生独立探索过程中，教师要适时加以提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。
但要注意，教师的引导应逐渐减少，以使学生最后自己能在概念框架中继续攀登。
协作学习。
进行小组协商、讨论，在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，最终完成对所学知识的意义建构。
（二）情境性教学
建构主义认为学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，因此，这种教学①要求学习应在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的实际问题为目标，学习的内容要选择真实性任务，不能对其做过于简单化的处理，以免使其远离真实的问题情境；②教师需要在课堂上提供解决问题的原型，并引导学生像现实中专家解决问题似的进行探索，而不是将提前准备好的内容教给学生；③情境性教学不需要独立于教学过程的测验，因为在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果。
由于确定实际问题或真实性任务被形象地比喻为”抛锚”，因为一旦问题或任务被确定了，整个教学内容和教学进程也就确定了（就像轮船被锚固定一样），因此，情境性教学又称抛锚式教学。
情境性教学包括以下几个环节：
1．创设情境。
创设一定的情境，使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
2．确定问题。
在上述情境下，选择出与当前主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。
3．自主学习。
教师向学生提供解决该问题的线索（如从何处获取有关的信息资料、现实中专家解决类似问题的探索过程等），发展学生自主的学习能力（包括确定完成学习任务所需要的知识点清单、获取有关信息与资料的能力、利用和评价有关信息与资料的能力等）。
4．协作学习。
学生间进行讨论、交流，以补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
（三）随机进入教学
所谓随机进入教学是指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解。
世界上的事物和问题是具有复杂性和多面性的的，从不同角度去认识，会有不同的理解。
因。