第八章化学教学模式评价(4-5种模式)课后习题

一、化学教学模式的类型
1.讲授—接受教学模式
（1）理论基础。

学习是一种与人类实践活动有着根本区别的特殊认知过程。

学生知识的掌握与技能的形成主要取决于教师的讲授与指导，教师系统、全面的讲解是学生学习和掌握人类文化遗产最有效最经济的方法，这是一种传统的教学观。

学生在接受学习中需要内化所学知识，以便日后使用。

为此，及时的反馈练习可以达到强化记忆的目的。

另外，不定期的对知识尝试回忆，有利于记忆的保持。

（2）基本程序。

启发诱导—讲授新课—巩固新知—检查反馈—综合应用。

该种教学模式主要用于系统知识技能的讲授和学习。

有利于有计划、有目的地组织整个教学过程和充分调动教师的主导作用。

2.引导—自学教学模式
（1）理论基础。

该模式是在教师的引导下，以学生的学为中心，通过教师引导和学生自学相结合而形成。

教为主导，学为主体的辩证统一的教学观；独立性与依赖性相统一的学生心理发展观；学会学习的学习观作为该模式指导思想。

学生通过查阅资料、阅读、讨论、练习，获取知识，掌握技能，培养独立思考和自学的能力。

（2）基本程序。

学前指导→ 学生自学→ 讨论交流→ 总结评价→ 练习巩固
学前指导：教师在学生自学前，必须有针对性地提出自学的内容与要求，提供自学的方法、组织形式以及评价的方式。

3.问题—探究教学模式
（1）理论基础。

问题是科学探究教学的一个基本特征。

教学过程化学教师通过创设能激发学生探究的问题情境，以问题为中心，引导、组织、鼓励学生发现问题和提出问题，对将要解决的问题或教师，或学生提出假设，对假设进行实证或科学抽象，得出产生现象（问题）的本质性结论，在交流与应用结论的过程中，形成一个从物质宏观现象（性质）到微观理论的解释，再到以化学用语简洁性表达这样一个完整的过程为特征。

（2）基本程序。

j构建问题情境→ 形成问题→收集解决问题的事实→ 科学抽象→ 得出结论→ 交流与应用
k构建问题情境→ 形成问题→ 提出假说→ 验证假说→ 得出结论→ 交流与应用
模式j通常用在物质知识、化学实验等的教学。

模式k用在化学理论、概念、原理、定义等方面。

当然两者的应用没有截然的界限。

模式k是以假说及其验证为主要内容，要求学生进行大胆的想象和推测，因而对培养学生创新能力的作用力度比较大一些。

二、化学教学模式的结构
1.教学模式的特点与构成要素
（１）特点
简约性；指向性和探究性；整体性；可模仿性或可操作性；发展性。

（2）教学模式的构成要素
教学思想或教学理论；教学目标；操作程序；师生组合；条件；评价。

2.化学教学模式的结构
（１）刺激控制教学模式
理论基础：斯金纳等行为主义心理学家的强化理论为基础
基本结构：定义目标行为——评价初始行为——制定列联计划——实施列联计划——评价列联计划。

（2）科学探究教学模式
理论基础：布鲁纳的认知发现学习论及其认知结构教学论为基础。

基本结构：呈现问题情境——收集信息进行实验——主动解释问题——分析探究。

（3）先行组织教学模式
理论基础：奥苏贝尔结构理论；
基本结构：呈现先行组织者——呈现学习课题——认知结构的强化。

教学目标起点行为教学活动教学评价
1 2 3 4
1：目的；2-4：手段
化学教学模式的应用
一、科学探究教学模式
u 溶解度概念建立
建构问题情境：①常温下10mL水中放入0.1g 熟石灰溶解不完，同样的10mL 水中放入2g 氯化钠完全溶解后仍未饱和说明了什么?
②常温下10mL 水中放入2g 氯化钠会很快溶解，但10mL 汽油中放入2g 氯化钠却很难溶解说明了什么?
③物质的溶解性会受到哪些条件的影响?
④溶液饱和与否会受到哪些条件的影响和限制?
⑤在通常状况下同属易溶物质的食盐和硝酸钾,如何比较谁更易溶解于水?
⑥能否采用一种科学的方法,较精确地表示出某溶剂中物质的溶解程度呢?
形成问题：物质的溶解度。

收集解决问题的实事：在具体的教学过程中,教师要尽可能指导学生主动地获取直接事实,使他们在获取直接事实的过程中,自觉地学会使用观察、实验、记录和条件控制等科学方法。

哪些因素可能影响物质的溶解程度? 在学生充分讨论的基础上,各组推出一个代
表陈述讨论结果,并由教师引导学生对讨论的结果进行概括总结(有时需要补充) 。

得出影响物质溶解程度的因素包括:温度、压强、溶剂的种类、溶剂的量。

然后,指导学生获取化学事实(直接事实或间接事实)。

用事实说明这些因素如何影响物质的溶解性。

科学抽象：根据上面对事实的收集和分析,学生会很自然的得出学习本课题需要收集的资料通常应包括以下几个方面:物质的溶解性、饱和溶液、表示物质多少的物理量及其单位。

化学事实和资料的处理是把化学事实和资料简明化和系统化的过程。

这样便于我们从中找出规律。

经常使用的方法有化学用语化、表格化和线图化。

这是一种科学方法,也是化学教学中的一个环节。

以上的化学事实和资料可用表格化进行处理。

化学资料
结论。

得出结论：将以上的结论形成模型化的化学语言就是溶解度的概念,即:在一定温度下,某固态物质在100g 溶剂里达到饱和状态时所溶解的质量,叫做这种物质在这种溶剂里的溶解度。

交流与应用：①学生讨论溶解度概念的内涵；②通过实验测定KNO3 在20 ℃时的溶解度；③做粗盐提纯实验时,在溶解时怎样做就可减少最后一步的误差等（衣敏之，几种探究式教学模式的研究，化学教学，2004，3，3-6）。

二、启发式教学模式
u “电离”概念的形成
化学概念至少包含4个要素，一是概念的名称,如“酸”“碱”“盐”等，它们各代表一类事物；二是概念的内涵，指概念正例的共同本质属性；三是概念的外延，即概念所包含的一切对象；四是概念的正例、反例。

同类事物即为其正例，非同类事物则为反例。

概念形成是通过知觉、辨别、假设、检验等心理过程，找到被肯定的属性并将之应用到概念正例中，排除非本质属性，发现概念关键属性的过程。

“电离”概念比较抽象，学生不能通过感官直接感觉到物质电离后自由离子移动的过程，学生难以接受这样的化学结论。

首先，教师可演示氢氧化钠溶液、氨水、蔗糖溶液、酒精、硫酸、醋酸等溶液导电性的实验，或者是由学生自己完成实验，通过对实验现象的观察、记录，学生观察到有些物质在水溶液中能导电，有些则不能导电的实验例证。

不同的合作小组相互交流各自的实验结果，从而使获得的例证更充分。

其次，在此基础上，介绍氯化钠、硝酸钾、氢氧化钠等固体分别加热至熔化后能导电，这样能比较容易形成电离的概念，从而正确理解、认识电解质与非电解质的内涵。

与此同时，进一步引导学生观察电解质导电能力的实验，使学生获得不同物质导电能力有强有弱的感性知识，这样，对学生形成全部电离和部分电离的理论概念，找到了极有说服力的依据。

最后，通过flash动画展示氯化钠在水中的溶解和电离过程，引出氯化钠电离方程式的书写，以及盐酸、硫酸、硝酸三种酸的电离方程式，通过师生、生生间相互交流与讨论，从电离的角度启发得出酸的定义，再引导学生自己从电离的角度概括出碱和盐的本质，学生掌握电离概念的应用，进一步加深对电离概念的理解。

三、主导-主体教学模式的理论基础
u 人教版必修一，用途广泛的金属材料
学前指导：前面学习了几种重要的金属化合物，今天我们来学习“三、用途广泛的金属材料”围绕合金主题：什么是合金？合金都有哪些特性？生活中常见的合金有哪些？进一步研究中国古代的青铜器；中国现代的稀土合金。

学生自学：阅读，归纳，比较金属与合金性质。

讨论交流：和同学交流，合金与金属性质；古代青铜器能够遗存至今的秘密，青铜器线条分明、棱角饱满的原因；稀土合金为什么说是冶金工业的“味精”，国家战略物资？
总结评价：由学生用简短话语归纳答案要点，老师总结板书，学生根据自己的答案进行对照、笔记。

练习巩固：教师布置当堂或课后作业。

四、讲授式教学模式
u 氧化还原概念的形成
启发引导：我们学习过这样的一个反应，Cu + O2 CuO 这是一个氧气和金属铜在加热条件下生成氧化铜的反应，我们称之为氧化反应。

而CuO + H2 Cu + H2O 则是氢气将氧化铜中的氧夺走，使铜还原出来，自己与氧结合生成水，我们把这个过程称为还原过程。

那么，2Na + Cl2 === 2NaCl 是不是一个氧化还原反应呢？
讲授新课：如果我们对上述三个反应进行综合分析，会发现它们有一个共同的特征，这就是反应前后有元素的化合价发生变化，我们再看这个反应：NaCl + AgNO3 === AgCl↓ + NaNO3 其反应前后无元素的化合价变化，我们把有元素化合价变化的反应称之为氧化还原反应，没有元素化合价变化的反应称之为非氧化还原反应。

尽管2Na + Cl2 === 2NaCl 中没有氧参与反应，但它确是一个氧化还原反应。

巩固新知：对已学过的化学反应用氧化还原反应的眼光来分类，指出哪些是氧化还原反应，哪些是非氧化还原反应。

检查反馈：当把一枚铁钉放于硫酸铜溶液一会儿后取出，铁钉表面沉积有一层紫红色金属铜，指出该反应是否为氧化还原反应，为什么？
综合应用：过去我们对已学过的化学反应归纳为四种类型，化合反应、分解反应，置换反应，复分解反应。

指出它们中哪些是氧化还原反应，哪些是非氧化还原反应?。