先学后教当堂训练学习理论体会

“先学后教、当堂训练”的理论原理在集体教学活动中，每个教师都发现学生的能力跟学习成绩成正向比例关系。

当代著名的教育心理学家布鲁姆在研究探索优质高效教育方法时，不既同样地看到了这种现象，而且透过这种现象作了深入的试验。

在一名教师对30 名学生的群体教学中，成绩优秀者占群体的20%。

在 1 名教师对1 名学生的个别教学中，学生的能力跟学习成绩几乎不相关，98%的学生能获得原先只有20%学生能获得的成绩。

就是说无论能力的强与差，在 1 名教师的个体教学中，都能获得优良成绩。

这种现象，引起了布鲁姆等教育学者的极大兴趣，经过多年的研究与实验，布鲁姆在20 世纪70 年代初就提出了一套使群体教育个体化的教育系统。

这个系统基本过程是：一、学生根据确定的教学目标去整理必需的准备知识。

二、实施最优化的群体教学。

三、根据教学目标编拟并进行形成性练习评价，对一、二过程中学生的学习加以诊断，并给予矫正与指导。

四、在矫正学习的基础上，再进行形成性巩固提高练习。

这样86%的学生能达到原先只有20%的学生达到的成绩。

如果再配以“强化”训练，86%的比例就会提高到95%。

群体教学几乎达到个体教学的效果。

洋思初中“先学后教，当课训练”的课堂模式正是这一理论指导下的产物。

先学后教、当堂训练的课堂教学模式以布鲁姆的掌握学习理论为依据。

以教学目标为中心，以群体教学为主体，采用适当频次的反馈矫正措施，辅之以个别辅导等教学形式，使大多数学生能够掌握。

“先学后教、当堂训练”模式评析一、以学定教。

“先学后教，当课训练”这一模式的基本理念是将教学活动牢牢定位于学，由此决定该模式的结构序列与师生关系特征。

该模式的教学活动序列安排原则是学生先于教，即以学生的学习活动启动教师的教学活动。

每一教学过程是从学生的自学开始的，教师则在学生自学的基础上施教，有学有教，不学则不教。

它反映了洋思初中教学思想的更新，变学生被动学习为主动学习，变教师“注入式”教导为“启发式”教导。

他们以“不愤不启，不排不发”的科学教学思想为理论基础，坚信任何教学只有当学生通过自学形成了对书本内容的感性认识和一定的生活体验后，教师再来讲授与指导，才能收到事半功倍的效果。

二、以测促学任何教学总是导向预定目标的，其教学模式的反馈方向则服从目标达成。

“先学后教，当课训练”模式也有其特定的反馈方式这就是训练与反馈一体化。

洋思初中十分重视教学过程的训练环节，每堂课都留有20分钟或更多的时间给学生练习，一方面以巩固所学基础知识与基本技能，另一方面也是促使学生内化知识，使知识尽快向发现问题、分析问题和解决问题的能力转化；同时，也是师生教学活动的反馈，学生藉以诊断自己新知识技能的掌握情况，教师藉以诊断自己的教导效果，以便发现问题当堂解决。

从反馈的角度细细品味洋思教学模式中的“当堂训练”，它不公具有全员性，还具有真实性、及时性、多样性和差异性的特征。

全员性指课堂上人人参与反馈，反馈面为100％。

这一做法可谓是洋思的教学传统，一般学校的课堂教学法反馈，教师习惯于通过与少数几个学生的对话来了解全班学生知识的掌握情况，这样做，往往忽略了大多数学生的学习状态，尤其是差生的学习状态。

洋思教学模式的可贵之处是他们关注全班每一位学生，采用书面或口头练习的反馈形式让教师获取全面的反馈信息，以便作出相应的教学控制，这是洋思课堂教学取得大面积丰收的又一原因。

真实性指该模式要求学生当堂训练必须在规定时间内独立完成，实行教师不指导、学生相互不讨论、也不准抄袭的“三不”政策。

这样做不仅有利于培养学生课上全神贯注、紧张积极地学习的良好习惯和善于独立思考、快速高效的学习能力以及克服学生困难的顽强毅力，同时也能较为准确地反馈出学生的学习情况，便于老师针对性指导。

及时性的含义有二：一是指该模式要求学生完成训练任务必须按时，不得拖拉，要“堂堂清”，二是指教师批改学生的练习作业和个别辅导也必须及进，做到“堂堂清”、日日清“，以防学生的问题积累。

反馈教学信息论强调，教学活动中的信息反馈必须及时、准确，否则，便会失去反馈的意义。

目前一些学校课堂教学效率不高的一个原因，就在于反馈不及时。

在班级授课制的教学教学条件下，不论教师的教学多么有效，实际上学生每堂课总会出现学习误差，如果教学不注意及时反馈与纠正，这些误差一方面影响学生的后续学习，另一方法面又会与后续学习的误差相互掺和，形成恶性循环，造成学习成绩的下降。

多样性指反馈形式，有动口的也有动手的，但多数为书面动手的。

他们认为只有如此，才能为每个人提供反馈的机会。

值得一提的是洋思的教学反馈，十分重视发挥学生板演的作用，其目的是让学生把思维过程中有代表性的问题充分暴露在黑板上，供教师教育提醒全班。

可见，他们抓住一切机会随时调查学生的学习状况，真是独具匠心。

差异性指他们的反馈题和训练题一样，全班不搞一刀切，针对不同类型的学生提出不同的要求，既让学有余力者“吃得饱”，也使学习乏力者“吃得了”。

三、过程前移。

洋思初中教学模式构成的另一个策略是教学过程前移，这可视为洋思教学模式的支持系统。

所谓“过程前移”是指洋思的课堂教学比常比常规的教学过程环节明显前置，具体表现在以下方面。

一是预习前移，常规教学预习多数放在新课学习开始后面进行，而洋思则放在新课学习开始前进行。

他们预习可分为三级，有“远期预习”、中期预习、近期预习。

收、由于这些学生是带着明确目的与任务进行的，所以各自为往往效果显著，不少人预习中基本掌握了新课内容，这就为课上高效率学习奠定了基础。

二是训练反馈前移。

其目的是为了确保训练反馈的及时性与真实性，是对学生严格训练。

正如该校蔡林森校长所说：“学习没有压力量不行，没有压力就没有动力。

将训练习、反馈放在课内进行，可限制学生独立、按时完成。

人是有惰性的，再聪明的人学习松松垮垮也难以成才。

洋思的这一作法对促进所有学生的成绩提高无疑大有作用。

三是辅导前移。

由于练习反馈提前，使得教师课内能够了解全班学生的学习掌握状况，因而也就可以及时进地针对学生具体疑问给予帮助与指导，从而确保每课教学目标的及时落实。

洋思教学过程的前移，形式上是教学活动的时空调整，课后提到了课内，课内提到了课前，实质上却反映了洋思人教学目标的新追求，这就是既要减轻学生课后学习负担，又要大面积提高教学质量。

对洋思教学模式支持系统进行分析，不得不提及该模式的支撑条件。

众所周知，洋思初中教学模式的构成要素是极为普通的，学历不高的普通教师，普通生源、普通教材、普通设备。

他们的教学模式构建既没有套用西方模式，也没有超越当今中国国性，他们完全是从国情和校情出发构建自己的教学模式大厦的，这一模式是本土化模式，这个特征决定了该模式在当今中国具有广泛的应用价值。

任何一所学校都可以从中汲取营养，构建起符合本校实际又能促进本校教学质量提高的教学模式，做出像洋思初中那样的业绩。

对小学语文教学“先学后教因学论教自主发展”的认识——在全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题《新课程背景下“指导——自主学习”教改实验的深化研究》实验教师培训会上的发言各位老师：上午好！感谢教育部福建师范大学基础教育课程研究中心为我们提供的交流和分享机会，“喜悦，因分享而永恒”，思考，因分享而深刻！“先学后教、因学论教、自主发展”是余文森教授主持的全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题《新课程背景下“指导——自主学习”教改实验的深化研究》的核心理论。

怎样以理论来指导教学实践、把理论转化为课堂行为是我们教研人员、一线教师的主要任务。

怎样做呢？首先是学习理论。

只有学习了理论，才能理解理论；只有理解了理论，才能信服理论；只有信服了理论，才能落实到位，所以余教授说：“拒绝理论，就是拒绝进步，实践只能在低水平上重复。

”因此，我认真学习该课题的理论文章，特别是余文森教授的《让学生发挥自学潜能让课堂焕发生命活力》和江山野先生的《论教学过程和教学方式》，并且联系自己上课和听课实践，进行反思。

下面我把自己的学习、实践和反思的心得体会向专家们汇报、与同伴们交流，请给予批评、指正。

一．对“教学过程”的认识。

教学过程”的认识。

研究教学也好、实施教学也好，都必须对教学过程有一个科学的、清晰的认识，那么，教学过程是一个什么样的过程呢？江山野先生在《论教学过程和教学方式》中有精辟的论述。

江山野先生认为“总的说来，整个教学过程也就是一个…从教到学‟的转化过程。

在这个过程中，教师的作用不断转化为学生的学习能力；随着学生学习能力由小到大的增长，教师的作用在量上也就发生与之相反的变化，最后是学生完全独立，教师作用告终。

所谓教师的主导作用，最主要、最根本的也就在于促进和完成这一转化，而不在于每节课讲不讲、讲多少。

”这段话中，请老师们注意一个词“在量上”，“教师的作用在量上也就发生与之相反的变化”，隐含着一个问题：在质上呢？江山野先生把“教学过程”分为五个阶段，即完全依靠教师阶段、基本依靠教师阶段、相对独立阶段、基本独立阶段和完全独立阶段。

这五个阶段在教学的各个层级都存在，第一层级：人的整个学习经历，即从小学到大学；第二层级：一门课程的学习；第三层级：某一章节或者某一单元的学习；第四层级：某一知识点或者某一课，等等，都是由五个阶段构成的。

怎样理解这段话呢？我打一个比方。

如果把“教”与“学”看作是一条跑道、一条人生跑道的话，那么，跑道的起点主要是“教”，跑道的另一头主要是“学”，如图：“教”由强渐弱、由多渐少、由粗渐精；“学”则随之由弱变强、由少变多、由他助变自助。

跑道的另一头，看到的是“学生成长为…能够自主健康发展的人‟”，而教师则退居二线，微笑地、满怀期待地望着学生前进的背影，为之喝彩，为之祝福。

苏格拉底把教师比作“助产士”再形象不过了，产妇生完了孩子，“助产士”的作用也就“告终”。

我的家乡还流传一句谚语：“新郎新娘拜了堂，媒婆媒婆丢过墙。

”我引申一下，教师是知识与学生、“做真人”与学生之间的“媒公媒婆”。

这与成尚荣教授讲的“让学成为教学的核心；让学走在教的前头；让学贯穿教学的始终；让教永远伴随着学生的学、让指导永远伴随着学生的学”（这句话是成尚荣教授在2008 年7 月27 日的培训会上做《教学改革与教师专业成长》学术报告中对该课题研究中学与教的认识。

引者注）看似矛盾，其实不然。

当把学校老师教给学生的都忘记了的时候，留下的就是素质。

这个“素质”是什么呢？就是余文森教授讲的教师的“思维方式”“价值观念”“人文关怀”“人格魅力”“教学风格”等等，这些是老师的“教”、老师的“指导”的核心。

从这个意义上说，老师的教、老师的指导当然永远伴随学生，生长为学生的“血肉”和灵魂，即素质。

由此，我们明确，教的目的是“不教”；教的内容、方式必然随着学的变化而变化，即“教师一定要针对学生独立学习中提出的和存在的问题进行教学，这就是教学的针对性。