对综合课程的涵义与综合模式的思考：现实的意义
00467课程与教学论(复习要点)第五章 课程与教学的组织
第五章课程与教学的组织一、本章复习建议：本章在历年考试中，处于重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。
从历年的真题来看，要练习的题型来讲包括单项选择题、简答题、论述题。
二、本章重要知识点讲解第一节课程组织的涵义与基本标准一、课程组织的涵义课程组织是指在一定的教育价值观指导下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标。
课程要素即课程的基本构成，大致包括如下几个方面：概念、原理、技能、方法、价值观。
二、课程组织的基本标准课程组织的两个纬度：“垂直组织”和“水平组织”（一）垂直组织的标准垂直组织：指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。
课程的垂直组织有两个基本标准：即“连续性”和“顺序性”。
连续性指将所选各种课程要素在不同学习阶段予以重复，此标准首先由泰勒提出的。
顺序性指将所选课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段由浅至深，由简到繁地组织起来。
它强调的是课程要素的拓展和加深．塔巴对此有所论述。
（二）水平组织的标准水平组织：指将各种课程要素按横向（水平）关系组织起来。
课程的水平组织的基本标准——整合性整合性：将所选各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个有机整体。
课程的整合性主要包括：学生经验的整合；学科知识的整合；社会生活的整合或社会关联。
第二节课程类型及其组织结构课程组织结构简称课程结构，是指把学生的在校学习时间分成各部分，在不同的学习时间安排不同的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。
一、学科课程与经验课程（一）学科课程学科课程：以文化知识（学科，哲学，艺术）为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的指示组织为学科。
1.学科课程的类型：科目本位课程，学术中心课程，综合学科课程。
第一，科目本位课程1涵义：是由各自具有的独立体系，彼此缺乏联系的科目所组成的课程。
关于综合课程的若干理论问题
关于综合课程的若干理论问题张华摘要：综合课程是一个历史性与时代性相统一的概念。
早在19世纪就形成了两种基本的课程综合化的原理——“相关综合原理”与“经验综合原理”。
综合课程在整个20世纪的发展则指向于统一儿童与学科知识。
从类型学的角度看，综合课程可分为“学科本位综合课程”、“社会本位综合课程”、“儿童本位综合课程”。
课程走向综合化有重要的理论根据。
开发综合课程需要注意若干策略问题。
关键词：相关综合原理；经验综合原理；学科本位综合课程；社会本位综合课程；儿童本位综合课程一、综合课程的历史发展（一）综合课程的早期发展历史上第一次明确提出课程综合化问题并对之进行系统理论论证的是德国教育家赫尔巴特。
赫尔巴特认为，教育的终极目的是培养德性或意志。
孤立的、支离破碎的教材不利于以德性或意志为核心的完整人格的形成，教材应以德性或意志为核心彼此关联起来，即是说要以儿童的“思想圈”为出发点，选择相关的教材学习，从而使新的观念群不断同化于已有的观念群之中，最终指向于完整人格的形成。
这就是赫尔巴特的“相关综合课程论”。
赫尔巴特的弟子齐勒（T.Ziller）、赖因（W.Rein）等继承并发展了赫尔巴特的“相关综合课程论”。
齐勒主张把宗教性、道德性教材，即他所谓的“意念教材”（Gesinnungsstoff）作为统合所有学科的中心点，由此达到教育的终极目的——道德性和宗教性的陶冶，在这一点上，与赫尔巴特是完全一样的。
不过齐勒也作出了发展赫尔巴特理论的积极尝试。
我们知道，赫尔巴特的“相关综合课程”找到了把所有学科综合起来的根据——以德性陶冶为目的，以道德知识为一切教材的核心，从而实现了整个教学内容的“客观性统合”（教材逻辑的统合）。
但是，怎样把“客观性统合”与儿童的人格整体关联起来（“主观性统合”），从而实现两种统合的统一？赫尔巴特没有解决这个问题。
齐勒通过倡导“文化史阶段说”（Kulturgeschichtliche Stufen）作出了解决这个问题的尝试。
(完整版)课程与教学论简答题、论述题
科目：课程与教学论1.1．博比特的科学化课程开发理论的基本内容是什么?1.2．简述博比特的课程开发的具体步骤。
1.3．简述查特斯的课程开发的步骤。
1.4．博比特与查特斯的课程开发理论有何区别?1.5．简述布鲁纳认为掌握学科结构的优点。
1.6．简述施瓦布的“折中的艺术”。
1.7．“概念重建主义者”认为传统课程理论存在的缺陷是什么?1.8．拉特克教学论的特点是什么? 1.9．卢梭的发现教学论的内涵是什么?1.10．赫尔巴特所提出的教学的“形式阶段”是什么?1.11．20世纪教学研究的发展线索是什么?1.12．课程的内涵及其发展趋势怎样?1.13．“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向是什么?1.14．简述卢梭的“自然教育论”。
1.15．“主动作业”的涵义及特点是什么?1.16．教学的涵义是什么?1.17．课程与教学相分离产生的弊端是什么?2.1．什么是课程开发以及课程开发的目标模式?2.2．“泰勒原理”的基本内容是什么?2.3．教育目标的确定要依据的来源是什么?2.4．怎样通过分析当代生活以得出教育目标?2.5．泰勒提出的选择学习经验的一般原则是什么?2.6．简述编制理想的评价工具需要经过的阶段。
2.7．简述过程模式中的“过程原则”。
2.8．有意义学习产生的条件是什么?2.9．先行组织者有助于促进知识的学习和保持表现在哪些方面?2.10．简述加涅对学习结果的分类。
2.11．简述范例教学模式的教学论原则。
2.12．范例的基本特征及其选择原则是什么?2.13．构成泰勒原理中课程开发的四个环节的关系怎样?2.14．赞科夫的教学原则有哪些?2.15．程序教学的设计原则有哪些?2.16．简述人本主义心理学的基本信念。
2.17．非指导性教学的要旨及基本特征是什么?3.1．简述教育目的、教育目标、课程与教学目标三者之间的关系。
3.2．教育目标的功能是什么?3.3．课程与教学目标的主要功能是什么?3.4．将学科发展确定为课程与教学目标的来源需要注意认识哪些问题?3.5．布卢姆等人的“教育目标分类学”的典型特征是什么?3.6．艾斯纳是怎样区分“教学性目标”和“表现性目标”的?3.7．简单叙述“学术中心课程”、“儿童中心课程”、“社会中心课程”各自的涵义。
成校助推大企业转型升级的探索
【 参考文献 】
［ １ ］ 李薇 ． 全 国普 通高等学校 公共 艺术课程指 导评述 ［ Ｊ ］ ．
中山大学学报论丛， ２ ０ ０ ７ （ ６ ） ． ［ ２ ］ 包敏敏 ． 美、 日、英等国综合课程实施及其对我 国的 启示 ［ Ｊ ］ ． 现代教育论丛 ，２ ０ １ １ （ ９ ） ． 【 ３ ］ 郝琦蕾 ． 对综合课程 的涵义和综合模式 的思考 ［ Ｊ ］ ． 当
一
课 堂 气 氛 、能 引 导 学 员思 考 的 占 ７ ８ ％，诊 断 式 、 问 题 式 培 训 与教 学 的 占 ８ １ ％。可 见 ， 员工 更 注 重 培 训
代 教 育 与 文 化 ，２ ０ ０ ９ （ ３ ） ．
共艺术教育对个体的人文 内涵培育作用的独特价值， 对 高校公共艺术 课程教 学的实施研 究具有探 索性意义。
由于 公 共 艺术 综 合 课 程 目前还 处 于探 索 实验 阶 段 ，本 研 究对 公共 艺术 综 合 课程 体 系 的 构 建 也 只 是
业 成 套 化 和 智 能化 ，打 造 国 内领 先 的 塑料 机 械 产 业 基地 。 过程 中 ， 要培 养一 大批 有技 能 、 懂 管 理 的人才 ，
需 要 职 业 教 育 与 成 人 教 育 的转 型服 务 。受 金 融 危 机 影响， 越 来越 多的企 业逐 步在 “ 精兵 强将 ” 上 下功 夫 ，
Байду номын сангаас
【 注】 本文系基金项 目， 浙江省 教育科学规划 ２ ０ １ ３ 年 度（ 高 校）研究课题：公共艺术综合课程体系构建及其 内涵研 究——
基于浙江省高校现状 （ Ｓ Ｃ Ｃ ０ ２ ３ ）。
及其 内涵，构 建从传 统的学科逻辑体 系走向更加符
课程与教学论学习要求
课程与教学论学习要求《课程与教学论》学习要求第一章概论第一节什么是课程与教学论课程与教学论即课程论和教学论的合称，是研究课程与教学的一般原理、价值和策略问题的学科。
(识记)) 一、课程与教学的研究对象和任务(理解(一)课程与教学论的研究对象是课程问题和教学问题。
(二)课程与教学论研究的问题包括事实问题，价值问题和技术(策略)问题(三)课程与教学论的研究任务是揭示规律，确立价值，优化技术。
二、课程与教学论的历史演进(了解)(一)古代的课程与教学思想1、中国(1)春秋战国时期——先秦儒家的课程与教学思想，是人类教育思想史的一笔宝贵财富。
《礼记?学记》是我国和世界上最早的教育学专著，该书对先秦时期儒家的教育经验和教育思想进行了系统总结。
(2)汉武尊儒之后——我国汉代至清末二千余年间的课程与教学思想，呈现了儒家一枝独秀的局面。
2、西方(1)古希腊教育——雅典文雅教育、斯巴达军事教育(2)古罗马时期教育家昆体良撰写了西方第一本专门的教育学著作《雄辩术原理》，较全面地总结了演说家培养的教学原则和方法。
(3)公元4-14世纪，欧洲进入漫长的中世纪(4)14-17世纪，文艺复兴运动(二)教学论学科的形成(17-19世纪之间)1、形成标志:捷克教育家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。
2、成熟标志:德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》(1860)一书，是教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。
3、学科形成阶段，教学论研究的基本特征(三)学科的分化与多样化20世纪以来，教学论的发展进入分化和多样化的轨道。
1.各种教学流派的兴起和竞争2、课程论的独立与大发展在相当长的时期内，课程是作为教学论的一个基本问题来研究的。
20世纪初，课程演变为一个独立研究领域，课程论应运而生。
(1)1918年，博比特出版《课程》一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。
(2)1934—1942年，“八年研究”推动了美国课程论的发展。
课程与教学论笔记整理
课程与教学论笔记整理课程与教学论第一章：课程与教学研究的历史发展（一）课程研究的历史发展识记1.课程研究领域诞生的标志：博比特《课程》2.活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。
工作分析：指对人类的职业领域的分析。
3.现代课程理论的“圣经”：《课程与教学的基本原理》4.八年研究5.学科结构：包括两个基本涵义，一是一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系；二是一门学科特定的研究方法与研究态度。
学科结构是这两个基本涵义的统一。
6.“实践性课程”的四要素：教师、学生、教材、环境。
7.课程审议：指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。
领会1.博比特与查特斯课程开发理论的基本内容及其对课程发展的贡献与局限博比特基本内容：教育的本质、课程的本质、课程开发的方法——活动分析查特斯基本内容：两者的贡献与局限：他们第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域科学水平提升到时代所允许的程度。
但也存在历史局限性：把教育与课程视为准备成人生活的过程，导致对儿童价值的忽视。
把教育过程等同于企业生产过程。
这种课程开发的科学化水平低，并未真正把握课程开发过程的本质。
2.“泰勒原理”的实质：“技术兴趣“的追求。
技术兴趣是通过合规律的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣班，它指向于对环境的控制与管理，其核心是”控制“。
3.学术中心课程的基本特征：学术性、专门性、结构性。
历史地位：P164.实践性课程开发理论的本质：“实践兴趣“的追求。
实践兴趣：是建立在对意义的”一致性解释“的基础上、通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣。
5.“概念重建主义课程范式”的本质：“解放兴趣“的追求。
解放兴趣：是人类对解放和权力赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞洞察而从事自主的行动。
综合实践体会心得
综合实践体会心得综合实践体会心得（精选22篇）我们在一些事情上受到启发后，不如来好好地做个总结，写一篇心得体会，如此可以一直更新迭代自己的想法。
很多人都十分头疼怎么写一篇精彩的心得体会，以下是小编为大家整理的综合实践体会心得，希望能够帮助到大家。
综合实践体会心得篇1昨天参加了集团举办的综合实践培训会，这是本人第一次接触综合实践，觉得活动中提出的理念很创新，真正从学生的角度、立场发现问题，了解问题并从中解决。
无论是课题的选择还是生的分组研究到交流汇报的过程，不仅让生亲历“近视眼”的成因、影响、预防等过程，利用桌子上的七个牌子，让学生自主决定具体的探究方向，真正体现了学生在学习上的主体地位，将学习动力建立在学习兴趣之上，寓教于乐。
综合实践是学生自己进行的开放式的综合性活动，是基于学生的经验，从学生身边的相关事物入手，以现实中密切相连的问题为内容的研究性学习的实践活动。
通过本次培训会，本人感觉获益良多，总结了以下两点：一、要注重学习内容的多元化，满足学生的不同的学习要求，针对不同学生的不同学习兴趣点，投其所好，积极调动学生的学习积极性，令教学活动事半功倍。
起始课中，陈老师适时的抛出了这个开放性问题“是呀，近视的情况在我们身边越来越普遍，那么关于近视你们想了解哪些问题呢？”真正调动了每一个学生的求知欲，点燃了学生们的学习兴趣点，顺利的将教师《近视眼》课题的“单一”转化成了每一个学生对求知内容的“多元”。
也为后面学生们的分组探究、交流汇报打下了扎实的基础。
二、贴近生活，解决生活中的疑问。
任何一门课程都要回归生活和社会，综合实践课程脱胎于生活，更加要贴近实际，解决学生们在生活中常见、乐于解决的问题。
小学生的近视眼问题有着低龄化、扩大化、高“度”化的特点，近视眼常见于学生的周围，对于近视眼造成的不便学生更是深有体会，对于近视眼他们早就心存疑窦，满怀好奇。
对于这样一个课题，加上教师在教学设计上的环环相扣，真正体现了“知识脱胎于生活，终要回归生活”的特性。
分科课程与综合课程概述
分科课程与综合课程概述一、分科课程的定义分科课程是指根据各级各类学校培养目标和科学发展水平，从各门学科中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的教学科目。
这种课程是预先安排的。
分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。
分科课程相对于综合课程而言，强调的是“分”，即学科的独立性；学科课程相对于活动（经验）课程而言，关注的是课程的呈现方式。
“科目本位的学科课程”实质就是“分科课程”。
二、综合课程的涵义综合课程（integrated curriculum）是指有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。
如果这个中心主题或问题源于学科知识，那么这种综合课程就是学科本位综合课程（或综合学科课程）；如果这个中心主题源于社会现实生活，那么这种综合课程即是社会本位综合课程；如果这个中心主题源于学生自身的需要、动机、兴趣、经验，那么这种综合课程就是经验本位综合课程（或综合经验课程、儿童本位综合课程）。
（一）学科本位综合课程学科本位综合课程（综合学科课程）是以学科或文化作为课程整合的基点，课程整合的核心主要源于学科。
这种综合课程试图打破或超越各分科课程自身固有的逻辑，形成一种把不同学科内容有机整合为一体的新的逻辑。
根据学科课程综合程度的不同，又可以分为“相关课程”、“融合课程”、“广域课程”三种形态。
1．相关课程所谓相关课程（correlated curriculum），是指两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相联系，又保持学科原来的相对独立。
（如下图所示）其它学科地理历史公民物理化学社会生活2．融合课程所谓融合课程（fused curriculum），是将有关学科融合为一门新的学科，融合之后，学科之间原来的界限不复存在。
融合课程示意图综合社会科地理历史公民综合理科物理化学生物其它融合领域、学科3.广域课程所谓广域课程（broad-fields curriculum），是指能够涵盖整个知识领域的课程整体。
幼儿园课程论基础知识点
一、基础知识点：1 ．张宗麟认为，“幼稚园课程者，由广义的说之，乃幼稚生在幼稚园一切之活动也。
”他对幼儿园课程的定义是从课程即经验的维度来下的。
2．按照课程的表现形态划分，课程可以划分为显性课程与隐性课程这两种在性质和功能上都不同的课程类型。
3．蒙台梭利课程的教育内容由日常生活练习、感官训练、肌肉训练和初步知识的学习这4 个方面组成。
4 ．在蒙台梭利课程中，自由、作业和秩序是蒙台梭利为儿童营造的三根主要支柱。
5 ．幼儿园课程最为核心的方面是课程的教育理念。
6．幼儿园课程编制是包括幼儿园课程目标的制定、课程内容的选择、教育活动的组织以及课程评价的实施在内的整个过程。
7 ．游戏和教学可以以分离式、插入式和整合式等各种方式进行结合。
8．我国教育家陈鹤琴提出的活教育的三大目标，其中“做中学、做中教、做中求进步；大自然、大社会都是活教材”，反映了课程内容即学习活动的价值取向。
9 ．“世界上不存在一种最好的适应不同社会文化背景中所有儿童的教育方案”——如果用勃朗芬布伦纳的人类发展生态学理论来解释这句话，说明了大系统在发挥作用。
10 ．光谱方案的理论依据是加德纳的多元智能理论。
11．“儿童能够说出其周围环境中东西的颜色、形状、大小和样式。
”这个课程目标是行为目标、以儿童具体的、可被观察的行为表述的目标。
12 ．在斑克街早期教育方案中，主题网和课程轮是课程设计和实施中常运用的工具。
13．综合性课程的长处有：是由关联的课程，能对儿童各方面的学习进行故意义的联系；能使儿童发展与知识结合成一体；能促进儿童主动的学习。
14 ．普通认为，幼儿园课程的基础是心理学、哲学与社会学。
15．幼儿园课程内容的组织原则有逻辑顺序与心理顺序，纵向组织与横向组织，直线式组织与螺旋式组织。
16 ．直接教学模式的理论基础是斯金纳的操作性条件发射理论(或者行为主义理论)。
17 ．幼儿园课程评价的两种常见取向是形成性评价和总结性评价。
18．虽然“课程”的定义存在诸多分歧，但是将其归类，仍然大致可以归纳出四种具有代表性的定义：课程即科目、课程即经验、课程即目标和课程即计划。
课程与教学论
课程与教学论复习材料第一章1．课程与教学论的研究对象和研究任务是什么？答：对象有三种观点：现象说：课程论研究的是课程现象，教学论研究的是教学现象。
规律说：课程论研究的是课程规律，教学论研究的是教学规律。
问题说：课程论研究的是课程问题，教学论研究的是教学问题。
关系：现象、问题、规律本身是交叉融合的，从现象到问题，从问题到规律，是科学研究不断深入的具体表现。
研究任务：1、揭示规律：认识课程与教学的客观规律，这是课程与教学论的基本任务之一2、确立价值：教育事业处处充满着价值纷争，离不开价值观的指引。
3、优化技术：提高课程编制的水平，提高教学活动的质量，这是千百年教育界不懈追求的目标与方向。
2．夸美纽斯《大教育论》标志这教学论作为一门学科的诞生。
3．赫尔巴特把教学过程分为明了、联想、系统和方法。
4．1918年，博比特的《课程》问世，这是第一本专门论述研究课程的书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。
5．泰勒原理的实践基础是“八年研究”第二章名词解释1．课程计划：关于学校课程的宏观规划，规定学校课程门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。
课程计划一般由国家教育行政部门负责。
2．课程标准：主要指学科课程标准，一般概要地规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。
国家课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和要求，是教育质量所应达到的具体指标。
3．课程：所谓课程系指在学校的教师指导下出现的学习者学习活动的总体。
4．儿童本位课程：儿童本位课程是以儿童的发展来设置课程，主张以学生的兴趣、爱好、动机和需要为基础来编制课程。
填空1．按照影响课程的三个基本要素，课程可以分为知识本位课程、儿童本位课程和社会本位课程。
2．课程的文本表现形式包括课程计划、课程标准和教材等。
简答题1．如何理解课程的含义？在我国古代课程指功课及其进程，《中国大百科全书》中，广义指所有科目的总和，或指学生在老师指导下各种活动的总和。
教学内容：第一章《幼儿园教育指导纲要》解读第一、二、三节
知识结构学习建议1.本章学习目的与要求领会理论的性质、儿童心理发展理论的作用和主题2.本节学习重点和难点重点：难点：3.本节学习的建议思考题参考资料或实践活动学习内容：《幼儿园教育指导纲要》解读第一、二、三节学习目的：了解《幼儿园教育指导纲要》的框架，理解幼儿教育终身观和知识观，树立专业思想学习重点：终身教育、知识观学习难点：对动态知识观的理解学习关键：恰当的事例教学过程：一、介绍本学科教学内容、目的、任务及学习要求二、进行新课第一层次前言幼儿园活动课程研究的对象是幼儿园所有的“教学活动”。
幼儿园教育不属于义务教育，为什么要抓幼儿教育？联合国教科文组织指出：较早入学有助于克服贫困或某种不利的社会环境或环境造成的最初困难，从而可促进机会均等，它还能为移民家庭的孩子或在文化或语言属于少数群体的孩子融入学校提供很大便利。
（教师讲解）第二层次第一节《幼儿园教育指导纲要》的结构和基本指导思想2001年6月29日，教育部颁发了《幼儿园教育指导纲要》（试行）。
这标志着我国幼儿教育改革迈进了一个新阶段。
“纲要”，是遵循我国宪法和教育基本法律的精神，根据党的教育方针和《幼儿园工作规程》而制定的对全国幼儿园教育进行宏观管理和指导的法规文件。
它与其它有关幼教的教育行政法规一起，构成一个受共同原则指导的、具有内在协调一致行动的，层次不同的幼教法规体系，共同推动我国幼教的科学化、法制化进程。
促使幼教朝着更加健康、正确的方向进行。
这里简单介绍一下“纲要”的基本框架和基本指导思想。
“纲要”的基本框架：由四部分组成。
总则、教育内容要求、组织与实施、教育评价。
总则共五条，其逻辑结构是：第一条：制定“纲要”的依据、原因、目的第二条：幼儿园教育的性质、任务第三条：幼儿园教育的外部原则第四条：幼儿园教育的特点第五条：幼儿园教育的内部原则“纲要”的基本指导思想集中反映在总则里，贯穿在整个纲要的各个部分。
主要有：终生教育理念下的幼儿教育、知识观、环境教育、整合观及教师成长。
2017年4月自学考试课程与教学论00467试卷与答案解释完整版
2017年4月高等教育自学考试全国统一命题考试课程与教学论试卷(课程代码00467)本试卷共5页，满分l00分，考试时间l50分钟。
考生答题注意事项：1．本卷所有试题必须在答题卡上作答。
答在试卷上无效，试卷空白处和背面均可作草稿纸。
2．第一部分为选择题。
必须对应试卷上的题号使用2B铅笔将“答题卡”的相应代码涂黑。
3．第二部分为非选择题。
必须注明大、小题号，使用0．5毫米黑色字迹签字笔作答。
4．合理安排答题空间，超出答题区域无效。
第一部分选择题(共30分)一、单项选择题(本大题共30小题。
每小题l分，共30分)在每小题弼出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其选出并将“答题卡”的相应代码涂黑。
错涂、多涂或未涂均无分。
1．被认为是课程作为独立研究领域诞生标志的著作是A．《课程》 B．《课程编制的原理》C．《怎样编制课程》 D.《儿童与课程》2．被誉为“现代课程理论之父”的是A．博比特 B．查特斯 C．泰勒 D．泰罗3．“实践性课程”的开发方法是A．观察 B．审议 C．实践 D．规定4.从本质上看，“泰勒原理”的深层价值取向是A．技术兴趣 B．解放兴趣 C．实践兴趣 D．价值兴趣5．在教育史上第一个倡导教学论的是德国教育家A．夸美纽斯 B．卢梭 C．裴斯泰洛齐 D.拉特克6.标志着理论化、系统化的教学论确立的著作是A.《大教学论》B.《普通教育学》c．《课程与教学的基本原理》 D．《学记》8．学习过“平行四边形”概念的儿童，通过学习“菱形”这一概念，知道了“菱形是四条边一样长的平行四边形”，这种学习是奥苏伯尔所提出的A．上位学习 B．下位学习C．并列结合学习 D．总结学习9．儿童生来就有好奇心，随着后天经验的增长，他们越是不断探索周围世界、了解周围世界，越是从中得到满足，这是奥苏伯尔所提出的A．成功驱力 B．自我提高驱力 C.附属驱力 D.认知驱力10．下列属于行为控制取向的教学设计模式是A．加涅的教学设计模式B．布鲁纳的教学设计模式C．斯金纳的程序教学设计模式D．奥苏伯尔的教学设计模式11．斯金纳提出的程序教学的理论基础是“操作条件反应”和A．“积极强化” B．“消极强化” C．“实物强化” D．“奖励强化”12．“学生将通过陈述而证明已掌握了五个逗号规则的知识，并能在逗号被删除的句子中正确插入逗号。
课程与教学论---综合课程与分科课程
赫尔巴特：
第一个明确提出课程综合化问题并进行系统理论论证的教育家 认为孤立的、支离破碎的教材不利于以德性或意志为核心的完 整人格的形成，教材应该以德性或意志为核心彼此关联起来。
总之，相关综合课程的本质是知识 认为所有学科综合起来的根据——以德性陶冶为目的，以道德 的综合——以道德知识为核心，把一切 知识为一切教材的核心，从而实现整个教学内容的“客观性统合”。 教材加以逻辑地关联、整合。
有“全
球意识”的人为目标的综合教育。 主要目标 P273 S3 创始者：贝克尔 4、主要类型：“多学科模式” “科际模式”
1
涵义与基本类型——儿童本位综合课程
⑴定义：儿童本位综合课程（综合经验课程）是以 儿童当下的直接经验、需要、动机、兴趣和心理发 展为课程整合的核心，其目的是促进儿童的经验生 长和人格发展。
3
与分科课程的关系
区别：
综合课程：多学科的课程组织模式，强调 分科课程：单学科的课程组织模式，强
学科之间的关联性、统一性和内在联系。 调不同学科之间的相对独立性，强调一门学科 的逻辑体系的完整性。 学科的综合趋势表现突出：三代交叉学科 学科分化趋势表现突出：经济学在近30年派 第一代：“边缘科学” 生出一百多门分支学科等等 第二代：“综合性科学” 第三代：自然科学与社会科学的合流
儿童中心论：儿童的任务就是尽可能充分地自由表现，教师的使
命就是服从儿童的需要并为儿童的自由表现创设情境。“兴趣”“自 由”“自发性”是基本词汇。
2
历史发展—20世纪综合课程的发展
20世纪90年代以来： 20世纪70特别是80年代以来： 20世纪中叶以后：
将几门相似学科的知识结合成为一个学科领域（价值观教育） 缚。 表现：分科课程盛行近20年 具体表现：1、不同国家对课程的综合化有不同的理解 表现：“概念重建主义”课程理论——批判分科课程 美国—“课程改革运动”倡导“学术中心课程” — 2、大多数国家的价值观教育和环境教育是综 根 意义：继杜威之后，综合课程理论的又一次历史性进步，为 合进行的。 综合课程的发展奠定了新的理论基础，某种程度上预示着综合 本特征：“专门性”，强调分科。 课程理论的未来发展方向。
大学教案中的综合实践设计
大学教案中的综合实践设计综合实践设计在大学教案中的应用综合实践设计是指将理论知识与实践技能相结合，通过实践活动来培养学生的综合素质和创新能力。
在大学教学中，综合实践设计被广泛应用于课程教案中。
本文将探讨综合实践设计在大学教案中的意义和具体应用。
一、综合实践设计的意义1. 培养学生实践能力综合实践设计提供了一个实践平台，让学生在课堂外进行实践活动。
通过实践活动，学生可以动手实践，亲自体验，从而培养实践能力。
实践能力在学生未来的职业生涯中至关重要，而综合实践设计为学生提供了锻炼实践能力的机会。
2. 提高学生创新能力综合实践设计注重学生的主动参与和自主思考，鼓励学生提出问题并解决问题。
通过综合实践设计，学生可以锻炼创新思维和解决问题的能力。
这对于培养具有创新精神的人才至关重要。
3. 增强学生综合素质综合实践设计在活动过程中注重培养学生的综合素质。
学生在实践中不仅需要运用专业知识，还需要具备良好的沟通能力、团队合作能力和组织管理能力等。
通过这种方式，学生的综合素质得到全面提升。
二、综合实践设计的具体应用1. 设计实验课程在大学教学中，实验课程是综合实践设计的重要组成部分。
教师可以设置不同的实验活动，让学生参与其中，并在实践中学习相关知识。
通过实验课程的设计，学生能够更好地理解和应用所学知识。
2. 进行实践项目教师可以将综合实践设计应用于实践项目当中。
例如，在工程类专业中，可以组织学生开展某个具体的工程项目，让学生在实践中学习并解决实际问题。
这样的实践项目有助于提高学生的实践能力和创新能力。
3. 进行实地考察实地考察是综合实践设计的一种重要形式。
教师可以组织学生参观企业、工厂或相关实验室等场所，让学生亲身感受实际工作环境，并且了解实际操作过程。
通过实地考察，学生可以将理论知识与实际应用相结合。
4. 进行社会实践社会实践是综合实践设计的另一种形式。
教师可以组织学生参与社区服务、志愿活动或实习等，让学生接触社会实际，培养实际应用能力和社会责任感。
课程与教学论简答题
1、试述斯金纳的强化原理与其在教学上的应用。
2、试述建构主义教学观的基本内涵。
3、简述博比特的课程开发的具体步骤。
4、如何理解教学对话的性质？5、在影响课程实施的因素中，课程变革的特征包括哪些方面?6、“被动适应论”、“主动适应论”、“超越论”各自的涵义是什么?7、研究、开发与传播”模式的根本缺陷是什么？8、简述卢梭发现教学论的基本内涵。
1、试述非指导性教学的基本特征。
2、在对评价领域的发展历史进行四阶段划分时，古巴和林肯认为第一、二、三代评价的缺陷是什么？3、简述学科课程的局限。
4、客观主义认识论的内涵是什么？5、试分析生成性目标的价值取向与它的优势与局限。
6、论述建构主义教学观。
1、简述课程组织的基本标准。
2、简述科目本位课程的定义与特点。
3、简述有意义学习产生的条件。
4、“量的研究”基于的假设是什么？5、确定课程与教学目标的基本环节是什么?6、试比较课程实施的三个基本取向8、评价布卢姆等人的“教育目标分类学”。
1、利维的教育评价历史分期的主要内容是什么？2、拉特克教学论的特点是什么?3、为什么说回应模式是迄今为止所有评价模式中最全面、最有效的?4、加涅认为学习结果可以分为哪五类？这五类学习结果之间又是怎样的关系？5、课程与教学评价有哪些基本取向?6、试论教学过程的本质。
7、试述课程与教学的关系。
1、“活动分析”方法的提出者是谁？并简述其基本内涵。
2、依据美国评价专家古巴和林肯对评价领域的划分，第四代评价的基本特点是什么？3、简述生成性目标的特点。
4、简述布鲁纳的发现学习的基本特征。
5、阐述“课程教学”理念的基本内涵。
6、课程实施相互适应取向视野中的教学设计具有什么样的特征？并谈谈其对实际课堂教学的启示。
7、试比较提示型教学方法、共同解决问题型教学方法、自主型教学方法之间的异同，并结合实际谈谈应如何选用恰当的教学方法。
2、简述博比特的科学化课程开发理论的基本内容。
3、简述学科课程的涵义与特征。
创新艺术综合教育课程的涵义及其建设思路
第18卷第3期2018年3月黑龙江工业学院学报JOURNAL OF HEILONGJIANG UNIVERSITY OF TECHNOLOGYVol.18 No.3M ar.2018文章编号:2096 -3874(2018)03-0004-05创新艺术综合教育课程的涵义及其建设思路田红艳，石凤伟(桐城师范高等专科学校学前教育研究中心，安徽桐城231400)摘要：统整是艺术综合教育课程建设与实施的基本思想，其核心意涵是指各科之间联系的建立。
这种课程的目的旨在培养全面协调发展的人，课程内容建设强调有机性和系统性，课 程组织倾向于连续性和相互渗逢性。
尝试从艺术和艺术教育两个取向上进行艺术综合教育课程建设，将有助于教育者更好地定位建设方向和策划具体的措施。
关键词：艺术综合教育;课程;统整;建设思路中图分类号:G612 文献标识码:A艺术分科教育课程在艺术课程体系的建设与 实施上具有传统意义上的统治地位，即便到了现 代，这一地位仍然难以被轻易撼动，这是事实。
但 是，随着对诸如“以人为本”“全面发展”“完整人”等理念的关注度越来越高,艺术综合教育课程逐 渐进人了大家的视野，并且正在被不断地强调。
艺术分科教育与艺术综合教育之间的博弈也因此 而愈演愈烈，这既体现在学术探讨层面上,也体现 在具体的课程实施层面上。
目前较为一致的看法 是两者之间各有利弊，但就培养“完整人”而言，艺 术综合教育课程具有更积极的建设意义。
为此,进一步明晰艺术综合教育课程的本质，丰富艺术 综合教育的内涵，创新艺术综合教育课程的建设 思路,势必有助于课程建设的不走样和具体实施 的高效率。
一、对艺术综合教育课程的界定艺术综合教育课程，又称为生态式艺术教育 课程，是在大力提倡素质教育的背景下，针对艺术 分科教育课程的弊端所提出来的课程模式。
艺术 综合教育致力于培养学生的审美情趣和审美能力，它的终极目标应是从人的整体发展出发，以有 效支持个体逐步完善自身所具有的自然性、社会 性和自主性为途径,最终达到人在实践中的全面 自由发展。
小学一年级综合实践活动课件(通用9篇)
小学一年级综合实践活动课件（通用9篇）综合实践课心得篇一我校综合实践活动课程开设于20xx年，当时由秦计生老师负责指导，我们协助开展活动。
秦计生老师做了大量工作，赢得了上级领导和师生们的普遍认可。
我们在这几年的课程实践中，不断的总结经验教训，在摸索中前进对综合实践活动课程有了一些认识。
并且通过参加各种培训会，研讨会，我们深入的了解了综合实践活动课程的真正涵义和重要意义。
回顾这些年来的实践，我们是既有付出，也有收获。
现将我校实施综合实践活动课程的情况作一个汇报，请多加指导，多提建议。
一、综合实践活动课程是时代的呼唤，是新形势下教育发展的结晶在新时期教育形势下，学生综合素质的发展越来越受到关注。
综合实践活动的总目标是密切学生与生活的联系，推进学生对自然、社会和自我之内在联系的整体认识与体验，发展学生的创新能力、实践能力以及良好的个性品质。
综合实践活动以活动为主要开展形式，强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去，在“做”、“考察”、“实验”、“探究”、“设计”、“创作”、“想象”、“反思”、“体验”等一系列活动中发现和解决问题、体验和感受生活。
综合实践活动面向每一个学生的个性发展，尊重每一个学生发展的特殊需要，面向学生的整个生活世界，强调富有个性的学习活动过程，关注学生在这一过程中获得的丰富多彩的学习体验和个性化的创造性表现。
正是基于这些，在新的基础教育课程体系中，综合实践活动课程具有自己独特的功能和价值。
这一课程的设置，是新形势下人才培养模式重大转变的突破口，是真正落实素质教育目标的重要措施，是适应信息社会发展的必然要求。
二、回顾我们的工作，从经验中总结，从学习中提升这几年，我校非常重视学生的综合实践活动课程和学生活动，尤其是学生活动方面，我们是卓有成效的。
从20xx年开始，我校团委每学期举行一次演讲比赛，推出了王红伟、赵丽萍、彭丽、张旭、施雪敏等一大批学生“演讲高手”；从20xx年郝娟美老师指导学生作出第一期手抄报，以后逐年发展、不断向全校推广，到现在的手抄报制作遍地开花，极大的发挥了学生的主观能动性，丰富了校园文化环境；从每学期的开学典礼、表彰会议到每周一的升国旗仪式、国旗下讲话，从学生劳动实践到广播体操比赛，从推广普通话到法制、安全、德育教育讲座，从清明节祭扫范子侠烈士墓到元旦联欢会，从学校团委倡议学生节俭、节约到组织学生向汶川灾区同胞捐款，我校的学生活动丰富多彩，在学生素质教育、德育教育等方面发挥着重要作用。
课程论考点
《课程与教学原理》考点—自我总结考试时间：2016年1月6日 19：00 ～21：00考试题型：填空题：10×2分简答题：3×10分论述题：2×15分材料分析题：1×20分第一章 课程与教学研究的历史发展第一节 课程研究的历史发展一、泰勒原理1.泰勒简介拉尔夫·泰勒，美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家。
他是现代课程理论的重要理论奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。
被誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父”。
2.《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”，标志着课程与教学论成为一门独立学科。
3.“八年研究”四大成就：⑴人们普遍接受了这样一种观念：学校能够开发出使大多数学生感兴趣，有助于满足一些学生的需要，同时又为学生在学院里获得成功提供必要准备的教育计划。
⑵学院和大学认识到，在那些没有达到特定的学科要求的高中毕业生中，可以发现有许多学生在学院学业中获得成功。
⑶“在职研讨班”得到发展，这种研讨班是在“八年研究”发明的，旨在为教师开发教学计划、资料以及获得有助于工作的新的知识技能提供时间和帮助。
⑷以教育评价代替测验的观念被广泛接受。
4.泰勒原理的基本内容 “泰勒原理”被称为课程领域中“主导的课程范式”⑴学校应该试图达到什么教育目标？ --确定教学目标⑵提供什么教育经验最有可能达到这些目标？ --选择教育经验⑶怎样有效组织这些教育经验？ --组织教育经验⑷我们如何确定这些目标正在得以实现？ --评价教育计划5.泰勒原理的实质“泰勒原理”的深层价值取向是“技术兴趣”，而“技术兴趣”是通过合规律的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它指向对环境的控制和管理，其核心是“控制”。
技术兴趣是主导现代科学的基本价值取向。
“泰勒原理”力图有效控制课程开发过程，使课程开发过程成为一种理性化、科学化的过程，为课程开发提供一种普适性的程序。
6.对泰勒原理的评价优点：作为基本框架,确定了课程开发与研究的基本思路和范围囊括课程开发的诸种重要因素，形成了一个简洁明了的系统模式被称为课程领域中“主导的课程范式”，提供了一个课程分析的可行思路缺点：是非常理性的框架, 带有科学至上的时代印记将课程开发过程变成一种普适性的、划一性的模式，忽视了师生的主体性和创造性追求“技术理性”，指向对师生的控制二、布鲁纳—学科结构运动学术中心课程是指以专门的学术领域为核心开发的课程，学术中心课程也成为结构课程，有三个基本特征：学术性、专门性、结构性。
课程的分类
课程的分类导读：目前我国课程改革的理论与实践工作者由于存在不同的思维方式和判认维度上的差别，课程类别也是多种多样的。
在当前课程概念层出不穷的情况下，对课程进行科学、合理的分类，必将有助于我国课程理论与课程实践的对话与互动，也必将对现行的课程改革有所裨益。
课程的分类一、从知识组织形式的维度上分类在知识的组织形式上，有综合课程与分科课程两类说法，这也是一种比较典型的用二分法思维方式对课程进行分类的方法。
综合课程是指运用两种或两种以上学科的知识观和方法论来考察和探究世界知识的课程。
综合课程意味着包含源于两种或两种以上学科的课程要素，并将这些课程要素以某种方式与一个主题、问题或源于真实世界的情境联系起来。
比如，学生可以把生物学、化学、地球科学、物理学等分散的学科整合起来去研究环境问题；分科课程则是一种单学科的知识组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科逻辑体系的完整性。
但是我们又不能简单地把分科课程与学科课程等同起来，一是因为两者分属不同的分类层面，存在着彼此之所以成立的范畴；二是因为前者主要适用于基础教育领域，后者则更适合于高等教育领域。
综合课程与分科课程的知识组织形式之间既存在差别又有内在的必然联系。
综合课程是在当今世界知识急剧更新、学科门类与交叉学科不断增多和学科知识不断分化后的一个必然结果，同时又是人们解决世界出现的诸多新问题，认识新现象的自然产物。
综合课程与分科课程是相互依赖、相互作用，功能互补的两种课程。
二、从课程行政管理的维度上分类1999年6月13日颁发的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中的第14条指出：“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。
”由此可见，我国中央集权型的课程行政管理体制已经开始发生变化，正在朝着国家、地方、学校三级管理体制并存的方向改革。
地方在实施国家课程的基础上，依据教育部颁发的《地方课程管理与开发指南》和本地区的实际需要来制定和管理地方课程；学校在执行国家课程和地方课程的基础上，依据教育部颁发的《学校课程管理与开发指南》，可从本校的传统与优势，来开发并管理本校的课程，但必须经上级主管部门批准。
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郝 琦 蕾
（．山西 师 范 大 学 教 育 学 院 ，山西 临 汾 １ ０ １０ ； ４ ０ ４ ２ ．西 北 师 范大 学 教 育 学 院 ，甘 肃 兰州 ７ ０ ７ ） ３０ ０
［ 摘
要 ］ 在 综 合 课程 实施 中存 在 的 现 实 问 题 是 ：教 师 不 清楚 综 合 课 程 的 涵 义 ，更 不 知 综 合 课 程 的 理 念 ，不 了解 综 合
实 施 中 ，还 是在 目前 分 科 教 学 占优 势 的 背景 下 ，对 实 现课 程综 合 化 目标 具 有 重 要 的 现 实 意 义 。
［ 键 词 ］ 综 合 课 程 ；概 念 ；理 念 ；模 式 ；现 实 意 义 关 ［ 图分 类 号 ］Ｇ ４ ０ 中 ２ ［ 献标 识码 ］ Ａ 文 ［ 文章 编 号 ］ １ ７—７ ９ ２０ ）２０ ９ —５ ６ ４５ ７ （０ ９０ —０ ００
需要 从理论 上廓 清教 师的认识 ，然后 才是 在理论 指 导 下的实践 跟进 。
一
限愈加 明显地 表现 出来 。跨 学科 开设综合 课程 ，已
经成为 当今 国际初等 教育课 程改革 的一个 重要 发展
趋势 。综合课 程作 为我 国基 础教 育课程体 系 的重要 组成部 分 ，对 学校 的教学 提 出了新 的挑 战和诸 多期
解不 同课程 彼此 之 间 的关 联 性 。２ （ １ ） 港 台学 ＿ Ｐ６
者 多 用 “ 整 课 程 ” 课 程 统 整 ” 的 说 法 ，而 大 陆 统 ，“
理念 的思考 ，不 了解综 合课 程 的模 式 ，不 知道 如何 做综合 。此外 ，教师 在教学 中没有 注意 到学科知 识 的 内在逻 辑与彼 此之 间的关联 ，就 容易 出现 内容 琐
待 。通 过在 国家级综 合课程 实验 区的调研 发现 ，综
合课程 实施 中存 在 的问题是 ：一 方面 ，由于长期 的
学科本 位制度 ，教 师从来 没有经 历过课程 综合 ，他 们不熟 悉甚至不 知道综 合课 程是什 么 ，更 不知综 合 课 程 的理念 ，综 合 对他 们 意 味 着重 新 学 习与 培训 ， 因此 ，一些教 师不愿 意参加 综合课 程 的实验 。另一
科 学 教 育 研究
９ ０
是课 程设计 的一 种可 能结 果 。统整课 程 是经 由课 程 统整 的努 力 之 后 被 统 整 过 的 课 程 或 称 统 整 的 课
程 。３ （ ８ ） ＿ Ｐ ６
教 与学 的概 念 、策略 等全 方位 的变革 ｏ ０ Ｐ ． ｌ ［３（ Ｐ １ ０ １
方面 ，由于教 师对综合 的概念 不 明确 ，缺 乏对综 合
、
综 合 课 程 的涵 义
“ 统整 ”一词通 常 系指 在 概 念 上或 组 织 上将 分 立 的相关事 物合在 一起 或关联 起来 ，使其成 为有 意
义 的整体 。统整 （ 或整 合） 用在课程 上 ，就成 为一
种课 程组织 的方式 ，强调 横 向的联 系 ，希望 让特定 的课 程 内容 能够 和其他 的课程 内容建 立融合 一致 的 关 系 ，让学 生能够 把所 学 的各 种课程 贯 串起 来 ，了
—
１ ２） １
国内学 界关 于课程 整合 的概 念 ，总 的来说 ，有
（ 一）综 合课 程是 一种课 程 组织
Ｊｃ ｂ 指 出统整 课程是 一 个演 化而来 的连续 性 ａｏ ｓ 课 程概念 。他 对统 整课 程 的界定 ：统 整代 表一 种课 程 的策 略和 知识 的观点 ，它 有 意识地 应用 不 同学科 的方法论 与语 言来 共 同检 视 一 个 真 实世 界 的议 题 、
从２ Ｏ世 纪后 半 叶开 始 ，随 着 教育 价 值 取 向 由 精英教 育到大众 教育 的转 变 ，分科 课程 的弊端 和局
要减少 行 动 的盲 目性 ，有 效 地 实施 综 合 课 程 ， 教 师培训机 构 以及 教研 部 门必须使教 师 明确 ：综合 课 程的涵 义有 哪些？ 目前 ，义务教 育 阶段 实施 的综 合课 程是 哪种类 型的综 合课程 ？对教 师 而言 ，如 何 进行 课程 的整合 ？有 哪些具体 的作法 ？ 因此 ，迫切
碎 、缺 乏广度 和深度 、流 于形式 的统整课 程 ，缺 乏 整 体的课 程架构 与组织 ，造成 了为统 整而 统整 的情
况 。】 （ ３ ） ＿ ｌ ｊ Ｐ１Байду номын сангаас５
［ 稿 日期 ］ ２ ０ —２３ 收 ０ ８１—１
学者 多用 “ 合课 程” 课程 整合” 综 ，“ 。有学者 认为 ： 课 程统 整是课 程设 计 的一 种努力 过程 ，综合 课程则
［ 金项 目］ 山西 省 教 育科 学 “ 基 十一 五 ” 规 划 普通 高 中新 课 程 实 验 专 项 课 题 ：综 合 课 程 的实 施 一 综 合课 教 师 观念 、教 师 课 程
决策的研究 （ ＧＨ０ ０ ８ ８４ ）
［ 者 简 介］ 郝 琦 蕾 （９ ８ ） 作 １６ ，女 ， 山西 临 汾 人 ，山 西 师范 大 学 教 育 学 院 教 师 ，西 北 师 范 大学 教 育 学 院 博 士 生 ，主 要 从 事
２０ ０ ９年 ３月
当代 教 育 与 文化
Ｃｏｎ ｅ ｐｏ ａ ｙ Ｅｄｕ ａ ｉｎ ａ ｄ Ｃｕ ｔ ｅ ｔｍ ｒｒ ｃ ｔｏ ｎ ｌｕｒ
Ｍ ａ ． ００９ ｒ２
第 １ 第２ 卷 期
Ｖ ｏ１ ＮＯ． ．１ ２
对综 合 课 程 的涵 义 与综 合 模式 的思 考 ：
课 程 的 模式 ，不 知 如 何 进 行课 程整 合 ， 因而 出现 缺 乏 广度 和深 度 、流 于 形 式 的 综合 课 程 。 因此 ，从 理 论 上 对 综 合 课 程
的概 念 、模 式加 以梳 理 ，使 教 师 明 确综 合 课 程 的 理 念 ，了解 综 合 课 程 的 模 式 ，逐 步 学会 综 合 。这 无 论 是 在 综 合 课 程 的