_课程标准_含义的演变与解读_张斌

“课程标准”含义的演变与解读
■张
斌
教育学术月刊2010.6
EDUCATION RESEARCH MONTHLY
摘要：课程标准原本是关于教学科目的规定，随着时代的发展，它逐渐转变为学生学习结果的规定，从而具
有更为丰富的内涵。

作为预期的学生学习结果，课程标准是治理教学质量的一个工具，也是一个国家或民族对其基础教育教学质量的期望。

它用清晰的行为动词表达学生学习结果，使得教学质量具有可评价性。

作为治理教学质量的一个工具，课程标准不是单体概念，它把规范的对象扩展到了整个教育系统乃至社会大环境层面，并围绕课程标准形成了一系列相关的标准体系，课程标准也因此而具有赋予相关者明确的责任即建立合理的责任分担机制的含义。

关键词：课程标准；教学大纲；教学质量
作者简介：张斌，男，山东省教育科学研究所副研究员，教育学博士；山东省课程与教学专业委员会秘书长（山东济南
250011）。

课程标准原本是关于课程开设科目、学习时间等的规定，随着“基于标准的教育改革”（standards-based
educational reform ）①运动的兴起，课程标准被赋予了新的
含义。

它逐渐从对课程科目、内容的规定发展成为对学生学习结果的规定。

课程标准这一含义的变化，颠覆了人们对课程教学责任的观念。

传统上以时间消耗和学科内容覆盖为特点的课程教学模式难以为继，学生学习结果成为检验课程教学责任担当与否的重要尺度。

从按部就班地为遵守教学时间、学科内容体系等的规定而负责转变为为取得成果即促进学生学业进步而负责，并逐渐成为驱动整个基础教育改革的一个工具，课程标准具有更为丰富的含义。

一、“课程标准”含义的演变
（一）从课程发展的历史上看，课程标准首先是对教学科目或内容的规范
在古代，课程标准只是对学习科目的规范。

那时的生产力低下，社会对人才的需求量甚少，学校教育不发达，个别教学的形式很普遍。

教师因学而教，“圣人无常师”，倡“多闻”、“多见”，尤重践行(更多是道德层面的)，因此，那时的课程主要是“学程”，算不上真正意义的“课程”。

但这并不妨碍那时有关学习内容的规范，如我国西周时代的包括礼、乐、射、御、书、数六个科目在内的“六艺”，[1]以及以古希腊为代表的西方国家包括文法、修辞、辩证法和算术、几何、天文、音乐在内的“七艺”，都可以看
作古代社会对于课程秩序的一种规范方式。

上述科目可以看作当时社会上层人士关于其子女应该具备基本素养的共识，课程标准就是为了实现这些基本的素养而服务的。

在近代，课程标准主要用于规范教的内容，并规范相应的管理秩序。

近代以来，随着科学技术的迅猛发展，人类的知识骤然增加，一些传统学科如数学、物理学、动物学、医学、地理学等纷纷从“哲学”这一母体中独立出来，一些新的学科纷纷涌现，并形成了相应独立的研究领域，完善的学科体系也迅速建立起来。

在此背景下，学校教育系统一方面面临着选择“哪些更有价值的知识”教育学生的困惑；另一方面面临着如何快出人才以满足工业化时代对人才大量需求的困惑。

在工业化时代，学校无疑就是生产各类人才的“工厂”，课程教学必须按照工厂化的逻辑来运行：让教师按照统一的教学内容授课，让学生按照统一的进度来学习无疑是解决上述矛盾并适应工厂化学校管理的理想出路。

这样的一种模式，其意义不仅仅在于为教师的“教”创造有利的条件，便于教育行政部门对教育的控制和管理也是一个重要的方面。

正是在这样的背景下，大约从19世纪开始，一些主要国家陆续通过规章或法律的形式来规范各级各类学校的课程设置，各种由国家或地方制订的课程标准或日渐成为一种普遍的课程设置与管理文本形式和工具。

其典型例子是英国的《1862年修正法》（The 1862Revised Code ）。

该修正法订
立了读、写、算3科在一至六年级的课程内容标准及由学生的考试通过率决定经费的规定。

在我国，清末各级新学堂所订章程中的《功课教法》或《学科程度及编制》章，其对课程门目及课时的相关规定和说明，被视为近代意义上的课程标准的雏形；而1912年由民国政府教育部颁布的《普通教育暂行课程标准》，则是我国课程史上第一个正式使用“课程标准”名称的文本形态的课程标准。

[2]这一趋势在20世纪初期之后得到延续，作为课程和教学的规范，课程标准开始朝向更为明细化和具体的方向发展，既涉及宏观层面的课程整体设置问题，还涉及每一门学科自身的内容和教学方法的规定问题以及相应的考试等课程管理问题。

这一点可以从顾明远主编的《教育大辞典》（第一卷）中对课程标准的界定上看出来：课程标准是确定一定学段的课程水平及课程结构的纲领性文件。

其结构一般包括课程标准总纲和各科课程标准两部分。

前者是对一定学段的课程进行总纲设计和纲领性文件，规定各级学校的课程目标、学科设置、各年级各学科每周的教学时数、课外活动的要求和时数以及团体活动的时数等；后者根据前者具体规定各科教学目标、教材纲要、教学要点、教学时数和编订教材的基本要求等。

在我国，1952年后，称前者为“教学计划”，后者为“教学大纲”。

[3]可见，这一历史时期的课程标准，其主要表现形式仍然主要是关于“教什么”的规范。

而教学大纲的出现，只不过使得机器大工业时代课程标准之于教学的规范特色更为凸显而已。

（二）“课程标准”含义的当代转换：从教学内容到学生学习结果
20世纪后半期以来，世界教育危机开始出现，而教育危机表现之一就是课程教学质量低下，所培养的人才不能适应迅速变化的外部世界的需要。

在这种情况下，人们对传统的课程管理方式进行了反思。

用作为对教学科目、教学内容进行规定的教学大纲这种方式来管理教学工作，这对于教学来讲，只是一种“输入”的管理方式。

也就是说，当教师按照规定的教学内容并按照既定的时间、课时、程序等工作时，并不意味着课程教学职责的履行或者说课程教学任务的完成。

而且，作为传统的课程标准如我国的教学大纲一定程度上为教师采取内容覆盖、机械讲授的方式提供了便利，而相应的课程评价与管理方式又注重工作量的累积，这就使得课程教学难以与学生的发展联系起来。

正如斯巴迪（Spady）所批评的那样：传统学校教育依赖于日历并围绕它运行，学校决策、课程规划、教学和管理、机构安排、学生毕业认证系统等都直接与日历相联系……学校中的这一切反映了按日历规定的时间流程做事的方式。

即使是学程也一律持续9个月，不管这些学程的内容如何、学生掌握与否，学程的终结随着规定时间的终结而终结，而不是随着学生对学程的掌握而终结。

[4]
检验课程教学任务的标准不能看“输入”（工作量、教授内容等）的多少，要看“输出”的结果，即学生是不是具有相应的体验和学习表现。

因此，课程就其实质来讲，并不是学科内容的规定，而是学生最终的学习结果。

20世纪80年代初期，《国家在危险中：教育改革势在必行》报告的发表，英、美两国率先在基础教育领域开展了“基于标准的教育改革”。

在这场规模宏大、影响深远以至于今天仍在继续推行的新的教育改革范式下，课程标准成为驱动整个基础教育改革的核心工具。

以清晰的、预期的学生学习结果作为国家和民众的教育期望，并以之为评价学校等利益相关人工作情况的依据，课程标准在整个改革中发挥着核心的作用。

在英、美两国的影响下，基于标准的教育改革在发达国家广泛开展起来，以至于成为当今世界范围内的一种被普遍运用的改革范式。

在这场改革中，尽管各国的教育传统和理论背景不同，但都不再把课程标准定位为关于教学科目或教学内容的规定，而把它定位为预期的学生学习结果。

如：澳大利亚维多利亚州《课程标准框架》中指出：课程标准描述的是学生学习所包括的主要领域及大多数学生在每一学习领域达到的学习结果。

[5]《加拿大安大略共同课程省级标准》提出：课程标准是为评价学生学习而设计的一般标准。

[6]该标准通过描述期望学生达到的省级标准，为所有学生建立了相称的目标。

1992年在美国举行的亚太经济合作组织成员国(地区)教育部长会议中认为：课程标准描述了一个社会或一种教育体系规定学生在不同年级、不同学科领域应该获得的成绩、行为以及个人发展，以使学生为丰富完满的生活做好准备。

[7]
一些传统上习惯于使用“教学大纲”的德、法等国，尽管他们现在还在沿用这一名称，这一词的内涵却发生了很大的变化，从原来“教与学的内容纲要”发展为现在的“学生学习结果纲要”。

我国在新一轮基础教育课程改革中，也实现了从教学大纲向课程标准的转变，把课程标准看作学生经过一定学段后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定(如教学大纲或教科书)。

[8]
二、“基于标准的教育改革”语境下“课程标准”的含义
从课程标准的历史演变中可以看出，课程标准的含义是丰富的。

简单地把课程标准概括为“学生学习结果的规定”，并不能完全揭示其内涵。

在“基于标准的教育改革”背景下，与这场改革相伴而生并成为驱动这场改革的核心工具，课程标准在今天还有着多方面的涵义。

（一）课程标准是治理教育教学质量的工具
“标准”作为一种调整社会秩序的规范或者准则，广泛存在于人类生产与生活的各个领域中，其目的在于规范人们的行为，使之尽量符合标准规约的要求，从而建立起有利于社会发展的秩序。

《辞海》中对标准的定义是：衡量事物的准则。

可以引申为一种规范。

[9]1996年国家技术监督局发布的GB/T3935.1-1996《标准化和有关领域的通用术语》第Ⅰ部分“基本术语”中对标准进行了这样的
“课程标准”含义的演变与解读
教育学术月刊2010.6
规定：为在一定范围内获得最佳秩序，对活动或其结果规定共用的和重复使用的规则、指导原则或特性的文件。

[10] 2001年中国大百科全书出版社出版的《质量标准化计量大百科全书》把“标准”(standards)定义为：在一定的范围内获得最佳秩序，对活动或其结果规定共同的和重复使用的规则、导则或特性的文件。

[11]可见，“标准”与质量管理相伴而生，它是为了保证产品的生产质量而对产品的生产规格、程序等所进行的规范，在形式上表现为一种文本性的规定。

“课程标准”作为“标准”的下位概念，客观上具有“标准”的内在规定性。

当今，大凡与人们的生产生活相联系的领域都建立了相应的“质量标准”。

人类由此而进入“标准驱动的时代”。

教育作为一个重要领域，自然不可缺少相应的“质量标准”。

把学生的学习结果作为质量标准，注重“输出”，不再像以往那样注重学校规模、办学条件等“输入”方面的考核，这就使得基础教育有了全新的质量考核标准，并使学校教育发生深刻变革具有可能性。

（二）课程标准是一个国家或民族对本国基础教育教学质量的期望
课程标准代表着一个国家或民族对本国基础教育教学质量的期望，而这种期望就构成了教育改革的目标。

在美国，20世纪80年代以来，为了克服“教育平庸”现象，联邦政府发出了教育改革的总动员令，其标志就是众所周知的《国家在危险中：教育改革势在必行》报告的发布。

各州制定的课程标准具体体现了改革的设想。

课程标准一般分为内容标准、表现标准、机会标准3个部分。

内容标准是对学生应该知道些什么、弄懂些什么和能够做些什么的一种提纲挈领式的概括，指明学生要达到的目标。

表现标准是对知识与技能掌握程度的规定，即“学到什么程度才算是好”，“学得多好才算好”。

机会标准则是对多大比例的学生达到规定学业成就目标的规定。

上述3类标准体现了美国对“非平庸”教育的期望。

我国用课程标准取代教学大纲，意在超越教学大纲对对具体知识点和技能的规定，从知识与技能、过程与方法、态度情感价值观3个维度对我国基础教育教学改革进行规约，体现了对素质教育实施的期望。

（三）课程标准指向教学质量评价
教育教学质量是一个模糊的概念，这源于教育教学作为公共物品具有不同于一般私人物品的特性。

对于一般的私人物品，消费者可以通过产品的市场占有率、价格、企业声誉、宣传广告等确定购买与否，生产商可以根据以上信息来调整自己的产品或者服务的种类。

而教育教学是公共事务，具有排他性和非竞争性，学校对自己提供的产品或者服务缺少来自市场上的反馈信息。

学生和家长作为“消费者”对学生学习结果或教师教学服务的评价如何，他们对教师教学服务的偏好等等信息，政府、学校难以充分地掌握，学生和家长也难以判断。

课程标准的出现使得教育教学质量走出了难以评价的尴尬境地。

作为预期的学生学习结果，课程标准表达了一个国家或民族关于基础教育教学质量的期望，而课程标准作为衡量教学质量的一个工具，必须使“教学质量期望”具有可评价性。

也就是说，课程标准是指向“评价”的，这是教学质量治理或者保障的必然要求。

因此，在表达方式上，无论是内容标准、表现标准还是机会标准，都用可理解的、可达到的、可评价的描述学习结果的行为动词表达，以实现课程标准的可测性、清晰性和精确性。

我国国家课程标准通过合理运用一些便于理解、操作和测量评价的行为动词，对内容标准进行了规定。

如用说出、背诵、辨认、列举、复述、回忆、选出、识别等行为动词表达“了解”层次的学习；用解释、说明、归纳、概述、推断、区别、提供、预测、检索、整理等行为动词表达“理解”层次的学习。

表现标准也具有清晰的特点，以澳大利亚《数学课程标准水平5》中“测量与估测”的表现性规定为例。

针对“能够识别并选择合适的米制单位和精确度来测量数量及比率”这一学习结果，当学生获得这种学习结果时，他们能够：选择恰当的单位来详细标明一个数（例如，一座山的高度，湖的面积，水库的容量）；根据测量目的来证明对测量单位的选择（例如，步测海滩或板球投掷的距离，用米测量桥长并以千米来设计，比例尺为1∶1000）；运用常见的表示米的前缀及符号，包括换算单位（例如，0.35千米= 350米）；识别常见的体积和容量单位（例如，立方分米、立方米、毫升及升）；使用恰当的单位来详细标明比率（例如，植物一周生长的厘米数，用千米/小时或者米/分钟来表示车速）。

至于机会标准，《不让一个孩子掉队》法案对此做了明确的规定。

该法案指出，各州都需要在2013-2014学年结束时实现届时所有的学生都要达到良好及以上水平的目标。

当课程标准具有上述明确的规定并具有可测量的特点时，这就意味着，教育教学质量不再是一个模糊的概念，而是能够测量和评价的。

（四）课程标准是一个“体系”概念
作为一种质量管理规范，课程标准在基础教育领域的课程管理、评价、督导等方面具有统领性的作用，因此，它不再像教学大纲那样仅仅对学生、教师进行规范，而是把所规范的对象扩及到了整个教育系统、社会大环境的层面。

[13]也就是说，围绕着课程标准，形成了一系列相关的标准体系。

如1996年形成的著名的《美国国家科学教育标准》，除了针对学生的“科学内容标准”（学生从幼儿园到十二年级的过程中在自然科学方面的学习内容）进行规定之外，还制定了针对教师的教学标准（教师应该知道些什么和应该做些什么）、教师专业进修标准（规范教师专业知识和技能的发展方向）和评价标准（为质量评价实践提供的判断标准和规范）；同时，它还对教育系统与政策制定者制定了教育系统标准和教育大纲标准。

教育系统标准为整个教育系统的执行情况提供评价，其考虑的因素有：课程标准所包含的各条标准与教育相关政策之间的适应性；有关课程的政策在各机关、学校和组织机
构内的协调性；各项课程的政策有无人力、财力、物力资源作保证等。

教育大纲标准则为课程内容标准、教师专业进修标准、教学标准、评价标准等如何实施做出了一些规定，把一些政策性的东西具体落实到实践中去。

[14]理想地说，就课程改革而言，仅仅有了课程标准（内容标准、表现标准）还不够。

教育改革是一个系统性的工程，课程标准的实施涉及方方面面的因素，如办学条件、教师质量、考试评价、领导管理等，所有上述影响课程标准实施的因素都需要制定相应的“标准”，并与“课程标准”保持一致。

只有这样，课程标准才有可能得到有效的实施。

可见，课程标准并不只是一个单体的概念，它实际上是一个体系概念，这也意味着，课程标准在基础教育改革中处于核心和枢纽的地位，是撬动基础教育改革的“支撑点”，也是促使基础教育系统改革的“关键点”。

（五）课程标准是一份“责任合同”
作为一种教育期望，课程标准给学生、教师、家长、学校、各级政府、社会公众等都提出了明确的要求。

每一个利益相关者都能通过课程标准看清楚自己的责任，并能明白自己应该努力的方向。

因此，对于与课程标准实施相关的人士或者组织来说，课程标准就是一份“责任合同”，它用清晰而准确的语言写明了每一个利益相关者应该承担的责任，这就为利益相关人有效参与课程改革事务提供了前提性条件。

比如，作为学校的监管单位，政府有责任对学校实施课程标准的状况进行评估，这是政府承担课程责任的重要表现。

但是，政府的责任并不仅仅限于此。

除了对学校进行评估、发布评估信息外，政府还可以根据评估结果诊断学校存在的问题，给学校提出改善的建议。

同时，根据评估结果，政府需要反躬自问，看看自己的责任承担得如何。

如果自己的责任不到位，就需要进一步采取弥补性的行动。

如果没有这样一份清晰的“合同”以及在此基础上产生的评估信息，政府要想参与学校课程改革事务并保证参与的“有效性”，几乎是不可能的。

同样，对于学生来讲，课程标准为其最终的学习结果设定了目标，指明了方向，这就为学生承担自己的责任、发挥自己的积极性和创造性提供了条件。

而对于教师来讲，课程标准不仅规定了“作为什么”，还规定了“怎样有效作为”，也就是说，教师不能照本宣科，走传统的“时间消耗”、“内容覆盖”、“走教案”、“机械讲授”的老路，而必须把自己的责任定位到学生学习最终结果的获取、有效促进学生学习上来。

在课程标准的规约之下，就教师与学生而言，二者的责任是明确的，需要学生承担的责任，教师必须放手还给学生，需要自己承担的责任必须不折不扣地完成。

如果教师不能做到这一点，可能会因为承担了学生的责任而导致“机械讲授”等无效教学行为的发生。

可见，课程标准作为一份“责任合同”，它内在地规定了各自的责任及其“边界”。

作为利益相关人，一方面要意识到自己的责任，积极地与其他利益相关人共担责任，另一方面，利益相关人还必须坚守自己责任的“边界”，不能“侵犯”其他利益相关人的责任，实现有效作为。

总之，有了课程标准这样一份“责任合同”，利益相关人对于自己的工作就会心中有数了，这有助于利益相关人目标一致、步调统一、首尾如一地开展工作，共同完成“合同”赋予的任务。

课程教学改革本质上就是合理的责任分担。

如果没有利益相关人的责任共担和合理的责任分担，学生学习结果的目标就无法实现。

课程标准作为一种教学质量治理工具的作用由此可见一斑。

事实上，课程标准可以从不同的角度来解读它的含义。

比如，从教师教学的角度来看，课程标准还具有“基于标准的教学”、“教师不是教科书的执行者而是教学方案（课程）的实施者”的意蕴；从学生的角度来看，课程标准则是一份“认知地图”。

②
本文侧重从政府对学校教学质量管理的角度来解读的。

五个方面的含义彼此之间虽有着紧密的联系，但在表述上却并非有着严密的逻辑。

把多层含义集中起来，只是期望对一种学校教学质量管理工具获得更为丰富的认识。

就每一个具体标准而言，并不必然都具有上述五个方面的含义。

注释
①20世纪80年代发生于英、美等国家的一场基础教育课程改革运动，也称作“基于课程标准的教育改革”、“标准驱动的基础教育改革”、“结果驱动的教育改革”。

在这场改革中，课程标准是核心，发挥着支配性的作用，是驱动整个改革的工具。

“基于标准的教育改革”中的“标准”指的就是“课程标准”。

目前，基于标准的教育改革已成为世界范围内基础教育改革与发展的一个新的范式。

②本观点源于崔允漷教授的授课内容。

参考文献
[1]陈桂生.“教育学视界”[M].上海：华东师范大学出版社，1997.110.
[2]柯森.基础教育课程标准及其实施研究[D].上海：华东师范大学博士论文，2004.18.
[3]顾明远.教育大辞典（第一卷）[M].上海：上海教育出版社，1990.280.
[4]Spady,anizing for Results:The Basis of Authentic Restructuring and Reform[J].Educational Leadership,1988，(10):4.
[5][6][7][8]崔允漷.国家课程标准与框架的解读[J].全球教育展望,2001，(8)：4-9.
[9]辞海.上海：上海辞书出版社，1989.3351.
[10]国家技术监督局.标准化和有关领域的通用术语[S].北京：中国标准出版社，1996.82.
[11]质量、标准化、计量百科全书[S].北京：中国大百科全书出版社，2001.20-37.
[12]从立新，章燕．澳大利亚课程标准[S]．北京：人民教育出版社，2005.163-164.
[13]崔允漷.课程标准的性质：兼评《美国国家科学教育标准》[M].钟启泉，张华译.世界课程改革趋势研究：上卷.北京：北京师范大学出版社，2001.218-230.
[14]美国国家研究理事会.美国国家科学教育标准[S].戢守志等译.北京：科学技术文献出版社，1999.33-269.
责任编辑：肖第郁
“课程标准”含义的演变与解读。