初级汉语教学的有效途径_先语后文_辩证

世界汉语教学 第 25 卷 2011 年第 3 期
初级汉语教学的有效途径
— — —“先语后文 ” 辩证
赵金铭
北京语言大学对外汉语研究中心
提要
本文基于对世界汉语学习者状况的综合分 析， 注意到世界汉语学习者要求改进汉语教学课程
设置和教学模式的迫切心情， 重新审理上 世 纪 50 年 代 初 对 外 汉 语 教 学 界 两 次 所 采 用 的“先 语 后 文 ” 的教学设计， 分析利弊， 权衡得失 。 从目前世界汉语 学 习 者 的 变 化 与 教 学 中 出 现 的 问 题 出 发 ， 在提供 了国内外有关汉语教学“语文分开 ” 与“先语后文 ” 的教学设想与教学实验基础上， 从以下 三 方 面 寻 求 汉语作为外语教学“语文分开 ” 与“先语后文 ” 教学设计 的 理 论 依 据： （ 1 ） 汉 语 和 汉 字 特 点 是 汉 语 教 学 “语文分开 ” “先语后文 ” 与 教学设计的根本 出 发 点 。 （ 2 ） 语 言 教 学 心 理 学 为“先 语 后 文 ” 教学设计提 供了心理学依据 。 （ 3 ） 教学规律和第二语言习得规律支撑“先语后文 ” 教学设计 。 关键词 教学设计 先语后文 理论依据
2． 1 第一次“先语后文 ” 教学实验 1950 年， 对外汉语教学初期， 接受东欧留学生伊始， 对外汉语教学前辈在设计如何对外 国人进行汉语教学时， 首先考虑的是“先语后文 ” 教学模式 。 前后进行了两次教学实验 。 6 个月内， 第一次实验的做法是： 在最初的 5 、 学生只接触拼音 （ 威妥玛式） ， 课文全部用 拼音， 不接触汉字 。 在语音 、 语法大体学完， 掌握几百个生词之后， 才开始学习汉字 。 377
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解题
， 所谓“先语后文 ” 指在汉语作为第二语言 / 外语教学中， 在其初始阶段， 利用《汉语拼音 先教授汉语口语， 不识汉字， 不写汉字， 但不回避汉字 。 在汉语 语 音 基 本 授 完， 并且学 方案 》 习者已具有初步汉语口语基础之后， 开始认 读 汉 字， 只 认 不 写 。 认 识 一 定 数 量 汉 字 之 后， 再 边描边写， 最后脱离临摹， 开始写 汉 字， 同 时 进 入 听 说 读 写 综 合 训 练 阶 段， 培养 开始描汉字， 学习者汉语综合运用能力 。 本研究适合于来自母语文字为拼音文字 的 汉 语 初 学 者 。 学 习 者 应 具 有 以 下 条 件： 此 前 更未接触过汉字； 学习目的以掌握汉语口语交际为主， 兼及读写； 学习者可 从未接触过汉语， 提供的有效学习时间相对较短， 且不具连续性； 学习环境为非目的语环境 。 “先语后文 ” 的教学设计在世界第 二 语 言 教 学 史 上 没 有 先 例。 “先 语 后 文 ” 的教学设想 与教学实践， 摆脱了基于印欧系语言而创建的诸种语言教学法， 完全从汉语与汉字特点和实 对于母语书写系统为拼音文字的学习者来说， 不失为一种初级汉语教学可尝试的有 际出发， 效、 便捷途径 。 一 1． 1 汉语学习者现状 376 现状与呼声
“先语后文 ” 近年来， 随着汉语加快走向世界， 国际汉语教育出现了新的变化， 的教学理 念又被重新提起， 海内外 汉 语 教 学 界 各 种 形 式 的“先 语 后 文 ” 教学设想和教学实验应运而 生， 促使我们进一步思考“先语后文 ” 存在的理据及其应用价值 。 3． 1 学习者的变化与教学中的问题 近 30 年来， 随着学习汉语人数的剧增， 学习需求和学习目的呈现多样化局面， 采用何种 运用哪种教学形式， 来满足学习者的学习需求， 是我们应该探讨的问题 。 教学理念， 长期以来， 在对外汉语教学 界 交 际 教 学 法 占 据 主 流 地 位， 听 说 受 到 重 视， 口 号 是“听 说 。 结果造成汉语教学中听说能力与读写能力的发展不 平 衡， 领先， 读写跟上 ” 甚至出现口语 和书面语脱节的现象 。 汉字独特的书写形式， 对使用拼音文字的学习者有一定困难， 容易产生对汉字学习的畏 难情绪， 甚至因此而中断汉语学习 。 因此， 对外 汉 语 教 学 界 一 直 在 思 考 如 何 创 新 教 学 模 式， 378
— —“先语后文 ” 赵金铭： 初级汉语教学的有效途径— 辩证
改进教学设计， 吸引学生， 留住学生， 使更多的 人 愿 意 学 习 汉 语， 并 使 汉 语 学 习 持 续 下 去， 并 让更多的学习者达到较高的汉语水平 。 3． 2 “语文分开 ” 与“先语后文 ” 的教学设想 为解决上述问题， 海内外汉语教学界提出过多种“先语后文 ” 的教学设想， 做过多种“先 语后文 ” 的教学实验 。 于是， 促使 我 们 思 考“先 语 后 文 ” 是否是汉语作为外语教学可供参考 的一种有效 、 便捷的教学方式 。 1） “三阶段教学 ” 设想 。崔永华（ 1999 ） 曾提出“三阶段教学 ” 设 想： （ 1 ） 先 学 听 说 （ 语 文 分开） ； （ 2 ） 再学认汉字（ 集中识字） ； （ 3 ） 再学写汉字（ 读写分开） 。 2） “口笔语分科， 精泛读并举 ”。 鲁健骥（ 2003 ） 曾提出“口笔语分科， 精泛读并举 ” 的教 将综合技能课分为“口语 ” 和“笔语 ” 两门课 。 第二学期， 精泛读并举 。 学设想： 第一学期， 3 ） 汉语四步教法 。赵金铭（ 2008 ） 曾提出汉语四步教法： （ 1 ） 从口头交际开始， 利用汉语 拼音， 只学口语， 不见汉字； （ 2 ） 语音学完， 掌握初步口语之后， 开始认汉字， 只认不写； （ 3 ） 认 识 300 个左右汉字之后， 开始描红， 只 描 不 写； （ 4 ） 描 过 已 识 汉 字 之 后， 开 始 写 汉 字， 进入听 说读写并进的综合训练 。 4 ） 清华大学“一语双文 ” 的教材版式 。 清华大学程伟民主张利用汉语拼音， 让学习者经 方能 激 起 学 习 者 继 续 学 习 汉 语 读 写 的 信 心 和 过一个稳健发展的汉语口语交际能力培养期， 兴趣 。 而短期速成教材的“一语双 文 ” 版 式， 可能在教材层面上为不同汉语水平、 不同学习 2010 ） 需求的学习者提供更自由 、 更宽松的学习选择 。 （ 程伟民， 3． 3 国内外的“先语后文 ” 教学实践 海内外汉语教学界做过不少“先 语 后 文 ” 教 学 实 验， 有 一 些“先 语 后 文 ” 教学设 近年来， 计， 目前仍在实验之中， 兹举例如下 。 1 ） 瑞士苏黎世大学早期做法 。 崔永华（ 1999 ） 曾介绍瑞士苏黎世大学早期的教学安排： 学期开始采用“语文分开 ” 的做 法， 使 汉 字 不 要 成 为 口 语 教 学 的 障 碍， 全力提高口语教学效 有 了 一 定 口 语 基 础 之 后， 集中 率 。 学生在初步掌握了汉语基本语法和 1000 个 左 右 常 用 词， 用了 20 学时， 学会了 633 个汉字， 可以阅读 1000 字左右的原文 。 识字 。20 天里， 2 ） 瑞士苏黎世大学近期的三 阶 段 教 法 。 万 业 馨 （ 2010 ） 介 绍 了 瑞 士 苏 黎 世 大 学 近 期 的 三阶段教法： （ 1 ） 第一 阶 段 为 入 门 （ 前 导 ） ， 语 言 教 学 以 拼 音 为 主， 汉 字 与 汉 语“同 行 不 同 ， 步” 学 81 个简体字， 以 及 相 应 的 繁 体 字 13 个； （ 2 ） 第 二 阶 段 用 汉 字 改 写 拼 音 课 文， 学 175 个简体字， 以及相应的繁体字 25 个； （ 3 ） 第 三 阶 段 进 行 汉 字 的 强 化 教 学， 分 析 汉 字 结 构， 字 符的分类系联， 组字组词 。 3 ） 德国法兰克福大学的“全拼音汉语教学法 ” 。 耿有权 （ 2003 年 由 汉 学 系 主 任 卫 普 曼 提 出， 学的“全拼音汉语教学法 ” 继 任 韦 荷 雅 倡 导。 （ 2 ） 先用两周进行语音强化， ， 然后进入领先的“全 拼 音 强 化 课 ” 实 行 全 拼 音 化 的“准 汉 语 教 ， 学” 课堂教学全拼音化， 考试全拼音化， 与此同时， 也学习少量汉字， 鼓 励 学 生 写 汉 字， 或拼 音汉字同时写 。 （ 3） “全拼音强化课 ” 与“纯汉字教学 ” 衔接， 目前正 在 寻 求 与 之 配 套 的 汉 字 （ 1 —4 册 ） （ 黄 政 澄， 2008 ） 转 写 为 全 拼 音 课 本， 课本 。 （ 4 ） 用了几年时间将《标准汉语教程 》 作为“准汉语教学 ” 课本， 供一 、 二年级学生使用 。 4 ） 法国雷恩大学的“先说话， 。 法国雷思大学的安雄提出一种汉字教学的 再识相关字 ” 379
世界汉语教学 第 25 卷 2011 年第 3 期
这次实验进行了一学年， 当时总 结 的 缺 点 是： （ 1 ） 这 个 办 法 似 乎 分 散 了 难 点， 实际上集 中了难点（ 后期学生既要学新词， 又要重新书写旧字） 。 （ 2 ） 学生为成年人， 在开始时只有拼 比较单调， 他们知道以后要使用的是汉字， 而几个月不让接触汉字， 比较着急 。 （ 3 ） 音课文， 后期学汉字时， 过于集中， 学生负 担 较 重， 觉 得 吃 不 消 。 经 过 总 结， 否 定 了“先 语 后 文 ” 的办 。（ 钟梫， 1979 ） 法， 采用了“语文并进 ” 2． 2 第二次“先语后文 ” 教学实验 1951 年， ， 教育部 、 文改会推广对汉族人扫盲用的“祁建华速成识字法 ” 借助注音符号识 字 。 在此背景下， 对外国留学生的汉语教学再次启用“先语后文 ” 教学模式 。 这次是在蒙古 学生班上进行， 与 1950 年的做法不同的地方 在 于， 教 完 七、 八 百 生 词 和 基 本 语 法 之 后， 停了 。 专门突击这七 、 八百生词所包含的汉字， 一天突击七 、 八十个 。 可谓“集中扫盲 ” 十来天课， 当时总结的缺点是： （ 1 ） 从拼音猛一下过渡到汉字， 集中出现认 、 写汉字的困难 。 （ 2 ） 拼 音阶段学过的有些词和语法又 发 生 回 生 现 象 。 （ 3 ） 突 击 的 时 间 虽 用 得 较 多， 但汉字掌握得 并不理想， 语言熟巧程度也 不 够 高 。 经 过 总 结， 第 二 次 否 定 了“先 语 后 文 ” 的 做 法 。 （ 钟 梫， 1979 ） 俟后， 对外汉语教学界也还有人建议采用“先语后文 ” 的做法， 语言学界也有呼吁采用 “先语后文 ” 1964 年 2 月 17 日第五版《关于语文教学问题 》 ）， 的呼声（ 见《人民日报 》 但大多 1979 ） 从此中国境内的对外汉语教学 一 直 数教师根据以往的经验拒绝了这种建议 。 （ 钟梫， 是“语文并进 ” 一统天下 。 六十多年以后， 重新审视当年“先 语 后 文 ” 教 学 实 验 失 败 的 原 因， 我们认为有以下几点 值得思考： （ 1 ） 当时的学习者是 准 备 将 来 入 系 学 习 的 汉 语 预 备 生， 未 来 是 要 用 汉 字 的， 学习 失去引进汉字 教 学 的 最 佳 时 机 。 （ 2 ） 在 拼 音 教 学 阶 段， 因 不 学 汉 字， 也就 拼音的时间过长， 没有给予学习者汉字的感性认 识， 缺乏为日后的汉字教 学 预 作 的 铺 垫。（ 3 ） 在 汉 字 集 中 学 习阶段， 对来自母语文字体系为拼音文字的学习者， 没有考虑先认汉字， 认到一定数量之后， 再描汉字， 最后才是写汉字 。 这是科学的循 序 渐 进 的 汉 字 教 学 原 则 。 但 是， 不 管 怎 么 说， 对 的 教 学 安 排， 取 得 了 宝 贵 的 经 验， 为我们今天的汉语 外汉语教学前辈们试验了“先语 后 文 ” 教学设计提供了可贵的借鉴 。 三 国内外“先语后文 ” 教学模式的设想与实验