人本主义教育流派简介
人本主义流派 2
人本主义流派以德国教育家波尔诺夫、美国心理学家罗杰斯和马斯洛等为代表的，形成于本世纪 50、60年代的人本主义教育哲学流派，他们从人本主义心理学研究角度出发，源于当时西方盛行的存在主义和“教育人说”思潮的影响，十分强调人的潜能和价值。
人本主义心理学反对行为主义的环境决定论，也反对精神分析的生物本能决定论，它突出了内部动机，尤其是高层次动机的主导作用，表现出明显的人格动机论特征。
人本主义心理学主张把人的本性的价值置于心理学研究的核心，使心理学真正成为一门关于人的科学。
大多数人本主义心理学家相信人的本性是善的，重视人的自我发展和成长，相信人是一种“正在成长中的存在”，因此成长是人性共有的特点。
他们的这种观点我比较认同，我们就是在不断的成长，发展，从而实现自我价值。
人本主义心理学把人的潜能和价值作为心理学的研究对象，它强调研究人自身的潜能和价值。
由于社会压抑了人的潜能，使人的价值观严重丧失，人本主义心理学通过对潜能和价值问题的呼吁，唤起社会对人的关注，对改善人际关系和实现人的潜能和价值的关注。
以研究“健康人”和“自我实现的人”著称的美国人本主义心理学创始人马斯洛对我的学习有很大的影响。
学习了他的需要层次论和自我实现论，我了解到，要达到自我实现，应该做到以下几点：经常全身心地专注于某一件事情、某一项使命，彻底忘记自己的伪装、拘谨和畏缩，真正进入到“无我”的境界；面临前进与倒退、成长与安全之间的选择时，要做出成长的选择而不是防御的选择，力争使每一次选择都成为成长的选择；“要倾听自己内在冲动的呼唤”。
即让自己的天性、潜能自发地显现出来，使之成为行动的最高法庭，而不是倾听权威的、传统的声音；在许多问题上都应反躬自问。
这意味着承担责任，而每次承担责任都是一次自我的实现；能从小处做起，培养自己的志趣和爱好，要有勇气不怕这怕那，懂得自己的命运、使命，据此来采取正确的行动；自我实现往往需要经历勤奋的、付出精力的准备阶段；应设置条件让高峰体验更有可能出现，从而更清楚地认识自己、发现自己、实现自己；要识别自己的防御心理，并有勇气放弃这种防御。
人本主义流派
3.需要各层次之间的关系
• 低级需要满足的程度决定着这 些需要对以后行为的影响程度。
• 需要层次是普遍存在的，不同 文化中，满足每一种需要的方 式不同。
• 行为不只受一种需要驱动，行 为是多元动机驱动的结果。
4.高层次需要的特点
• 高层次需要是一种在进化上发展较 迟的产物。
• 高层次需要是个体发育过程较迟的 产物。
（2）安全需要 需要安全、稳定、被保护、远离恐惧
和混乱，以及对结构和顺序的需要。
2.需要层次
（3）归属和爱的需要 爱是一种人间健康的、亲热的关系，
包括互相信赖。人们渴望在生活圈 子里有一个位置，自己能属于某个 团体或组织。 爱的需要受到挫折是心理失调的主要 原因，爱就像盐或维生素一样不可 缺少。 D型爱—以缺失为基础，自私的爱，关 注的是获得，而不是给与。 B型爱—以成长需要为基础。
• 如果人的低层次需要和高层次 需要都得到满足，人们往往认 为高层次需要的满足具有更大 的价值，它们才能产生令人更 深刻的幸福感和精神生活的充 实感。
4.高层次需要的特点
• 高层次需要的满足有更多的前 提条件。
• 需要的层次越高，爱的趋同范 围就越广，其社会价值也越大， 自私成分更少。
2.需要层次
（4）尊重需要 自尊的需要—获得信心、能力、成就
和自由等的愿望 受到他人尊重的需要—威信、承认、
地位、名誉和赏识 （5）自我实现的需要
人类需要发展的巅峰—要求充分发 挥个人的潜力和才能，对自身内在 本性的更充分地把握和认可，是朝 向个人自身的统一、完整和协调的 一种倾向。简言之，就是一个人自 我进步的愿望、一种想要变得越来 越像人的本来样子、实现人的全部 潜力的欲望。
（二）人格理论中的第三势力
人本主义与来访者中心疗法
人本主义理论与来访者中心疗法杨慧慧一、人本主义理论流派的简介1、发展历史人本主义心理学在20世纪50-60年代兴起于美国，是美国当代心理学主要流派之一。
以马斯洛、罗杰斯等人为代表的人本主义心理学派，与精神分析学派和行为主义学派分道扬镳，形成心理学的第三思潮，又被称为心理学的第三势力。
在人本心理学家看来，精神分析学说受原始的性冲动的支配，行为主义理论的许多结论来源于对简单动物行为的研究，这两种理论都没有把人看作是自己命运的主人，失掉了人的最主要性。
人本主义是注重人的独特性，主张人是一种自由的、有理性的生物，具有个人发展的潜能，与动物本质上完全不同。
总之，人本主义心理学强调人的社会性特点，给人的心理本质做出了新的描绘，为心理治疗领域孕育了一条创新的人本主义路线和方法。
不过人本主义理论不能用实验来加以证明，它主要是理论上的推测，运用的是一种思辨的方法，风格与自然科学研究不同。
2、代表人物马斯洛、罗杰斯、罗洛·梅二、马斯洛的需要层次理论马斯洛认为人类行为的心理驱力不是性本能，而是人的需要，他将其分为两大类、五个层次，就象一座金字塔，由下而上依次是生理需要、安全需要，归属与爱的需要，尊重的需要、自我实现需要。
人在满足高一层次的需要之前，至少必须先部分满足低一层次的需要。
第一类需要属于缺失需要，可到起匮乏性动机，为人与动物所共有，一旦得到满足，紧张消除，兴奋降低，便失去动机。
第二类需要属于生长需要，可产生成长性动机，为人类所特有，是一种超越了生存满足之后，发自内心的渴求发展和实现自身潜能的需要。
满足了这种需要个体才能进入心理的自由状态，体现人的本质和价值，产生深刻的幸福感，马斯洛称之为“顶峰体验”。
马斯洛认为人类共有真、善、美、正义、欢乐等内在本性，具有共同的价值观和道德标准，达到人的自我实现关键在于改善人的“自知”或自我意识，使人认识到自我的内在潜能或价值，人本主义心理学就是促进人的自我实现。
三、罗杰斯与来访者中心疗法●罗杰斯个人简介1、基督教家庭背景2、重大生活事件对他的影响●来访者中心治疗的基本理论（一）人性观罗杰斯认为，人性的发展和生物进化一样，具有建设性的方向。
人本主义课程流派
二、人本主义的课程主张
1．课程目标：培养“完整的人”或“自我实现”的需要。强
调人的认知发展和情意发展的统一，并要求突出课程的情意
基础。
2．课程内容：适切性原则-以学习者为中心。
3．课程组织：设置并行和“整合”课程，着眼于整体人格的 发展 。
4.课程实施：
要求师生之间具有良好的情感关系，以此为基础，实施 课程。
存在的不足
1.人本主义课程观从人性的角度出发追求自我的完善，其认 识和研究过程带有明显的主观随意性。 2. 过分强调个体的重要性和个人主义的价值观，把个人的 “自我”以及“自我实现”凌驾于团体法则甚至于人类社会 之上 。 3. 过分强调“自我”和“自我实现”，就极大地忽视了社 会环境以及系 统的学校教育对个体后天发展的重要作用。
二、人本主义课程流派发展历史
本世纪五十年代,一个崭折的心理学流派一以亚伯拉 罕·马斯洛(Abr ohamMa slow)和罗杰斯为代表的人 木主义心理学在美国崛起。
马斯洛
美国著名社会心理学家、人格理论家和比较心理学家。人 本主义运动的发起者之一和人本主义心理学的重要代表， 第三势力的重要领导者 。
需要层次理论
自我论—强调人的自我指导能力
人本主义课程理论的基础
20世纪60年代末——70年代 初步形成时期 罗杰斯 1969 年《学习的自由》明确提出与教育目的 一致的课程目标——即培养完整的人 布鲁纳 1971 对《教育过程》陈述过的“合理的结构 主义”观点进行了自我批判。 学校的重心：授受知识 尊重学习者本性与要求
Thank
you
目录
一、人本主义课程流派产生的背景 二、人本主义课程流派的发展历史
三、人本主义课程流派的主要主张 四、对人本主义课程流派的评价
人本主义的学习理论
人本主义的学习理论一、来源人本主义心理学是20世纪60年代在美国兴起的一个心理学流派。
它一方面反对行为主义把人看作是动物或机器；另一方面也批评认知心理学虽然重视人类的认知结构，但却忽视人类情感、态度、价值等对学习的影响，认为心理学应该探讨完整的人，强调人的价值，强调人有发展的潜能，而且有发挥潜能的内在倾向，即自我实现倾向。
人本主义的学习理论以人本主义心理学的基本理论框架为基础，其代表人物有马斯洛和罗杰斯，罗杰斯对学习问题进行了专门的论述。
二、目标人本主义学习理论强调人的潜能、个性与创造性的发展，强调把自我实现、自我选择和健康人格作为追求的目标。
人本主义心理学的学习理论从全人教育的视角阐释了学习者整个人的成长历程，以发展人性；注重启发学习者的经验和创造潜能，引导其结合认知与经验，肯定自我，进而自我实现。
人本主义学习理论关注的是如何为学习者创造一个良好的环境，让学习者从自己的角度感知世界，发展对世界的认识，达到自我实现的最高境界。
人本主义重视的是教学的过程而不是教学的内容，重视的是教学的方法而不是教学的结果。
三、马斯洛的学习理论1．自我实现的人格观人本主义心理学家认为人的成长源于个体自我实现的需要，自我实现的需要是人格形成发展、扩充成熟的驱动力。
所谓自我实现的需要，马斯洛认为就是“人对于自我发挥和完善的欲望，也就是一种使他的潜力得以实现的倾向”。
正是因为人有自我实现的需要，生物体的潜能才得以实现、维持和增强。
人格的形成是源于人性的自我压力。
人格发展的关键在于形成和发展正确的自我概念。
自我的正常发展必须具备两个基本条件:无条件的尊重和自尊。
2．内在学习论马斯洛认为，外部学习是一种单纯依靠强化和条件作用的学习。
它的重点是灌输而不是理解，属于被动的、机械的、传统的教育模式。
马斯洛批判传统的学习是一种外在学习，学习活动不是由学生决定的，而是由教师强制的。
马斯洛认为，理想的学校应该反对外部学习，提倡内部学习。
七个主要的教育实践流派
一、行为主义教育流派1. 核心思想：行为主义教育流派认为，学习是通过刺激与反应之间的联系来实现的。
强调外部环境对个体学习的影响，主张通过强化和惩罚来塑造学生的行为。
2. 主要特点：（1）注重观察和实验：通过观察学生的行为，分析其背后的原因，从而制定有效的教育策略。
（2）强调教学目标：教学目标应具体、可衡量，以便教师能够有效地评估学生的学习成果。
（3）重视个体差异：针对不同学生的特点，采取个性化的教学策略。
3. 实践方法：（1）程序教学：将教学内容分解成若干小步骤，引导学生逐步掌握。
（2）行为矫正：通过强化和惩罚来改变学生的不良行为。
二、认知主义教育流派1. 核心思想：认知主义教育流派认为，学习是个体主动构建知识的过程。
强调内部心理过程，关注学生如何获取、处理和运用信息。
2. 主要特点：（1）强调知识建构：学生通过主动探究、发现和构建知识。
（2）注重思维发展：培养学生的思维能力，提高其解决问题的能力。
（3）关注个体差异：尊重学生的个性，关注其兴趣和需求。
3. 实践方法：（1）探究式学习：鼓励学生主动探究问题，培养其发现和解决问题的能力。
（2）合作学习：通过小组讨论、合作完成项目等方式，培养学生的团队协作能力。
三、人本主义教育流派1. 核心思想：人本主义教育流派强调人的价值和尊严，关注学生的情感、态度和价值观的培养。
2. 主要特点：（1）关注学生个体：尊重学生的个性，关注其情感需求。
（2）重视师生关系：倡导师生之间的平等、尊重和信任。
（3）强调情感教育：培养学生的情感态度，提高其人际交往能力。
3. 实践方法：（1）情感教育：通过诗歌、音乐、故事等形式，培养学生的情感。
（2）体验式学习：让学生在实践中体验、感悟，从而提高其情感认知。
四、建构主义教育流派1. 核心思想：建构主义教育流派认为，学习是学生在已有知识经验的基础上，通过与外部环境的互动，主动构建知识的过程。
2. 主要特点：（1）强调知识建构：学生通过主动探究、发现和构建知识。
人本主义流派
师告诉来访者怎么回事
应用
• 工作满意度
– 自我实现等高层次的需要 – 产生归属感、自我价值感等
评价
• 贡献
– 积极心理学 – 在各领域的影响
• 批判
– 概念难以界定，难以进行研究 – 主观性比较强 – 针对部分来访者有效
• 自尊 • 孤独感
相关研究
孤独
• 大学新生 • 实际的社交网络、预期的社交网络 • 跨时间的稳定性
• 抑郁、焦虑、低自尊。。。
孤独的原因
• 认为自己不被喜欢 • 注意环境中的负性信息
• 缺乏社会技能
自尊
• 你是否喜欢你所认识的这个自己？
• 面对失败
– 高自尊：仍会继续努力（想到自己好的一面） – 低自尊：不再努力或放弃（想到自己不好的
• 他的最后一次旅行是85岁时去苏联，在苏联举办了讲座，当时 他对苏联有这么多人知道他的研究感到很惊讶
理论
• 心理健全的人
– 要努力做到因满足个人生活而保持乐观的 态度
– 坦诚的对待自己的经历，体验生活 – 相信自己的感觉，遵从自己的兴趣、价值
观、需要 – 体会和适当的表达自己的感情
焦虑和防御机制
《最后一片叶子》 一个姑娘病情十分厉害，她自己知道已经危在旦夕。每天
早晨，撩开窗帘之后，她做的第一件事，就是抬起沉重的头， 看一眼窗外。这时已是秋末冬初，树叶差不多都落光了，只是 窗子对面的墙角里 ，贴墙的一根树枝上还残留着一片黄叶。
姑娘叨念道：“这张树叶凋落的时候，也便是我离开人世的日 子了。”
自我实现者的特征
• 具有高峰体验 • 热爱人类并具有帮助人类的真诚愿望 • 与少数人建立持久而深入的人际关系 • 道德标准明确，分辨目的与手段的区别 • 有民主的性格，能尊重他人人格 • 有卓越的幽默感 • 富有创造力，不墨守成规 • 具有批判精神，不容易被社会诱惑
人本主义教育流派 汇报
程的学习方式，要求教师以真诚、关怀、理解
的态度对待学生，创造良好的学习氛围，共同
进行班级决策，制定学习方案。
六.启迪思考——基础教育改革
• 2.注重情感教育，促进学生的和谐发展
课程应由过分注重知识的传承变为促进学生
“人的存在”核 心观念
“我和你”的关 系论断
方法论上，现 象学的方法
（三）文化背景
• 西方悠久的人文主义教育传统，崇尚心智潜力的自由运用和个性 和谐发展。 • 文艺复兴以后，理性至尊地位确立，理性的误用使人沦为了知识 和机器的奴隶。 • 教育领域，主知和主情的论战此起彼伏。 • 人本化教育思想的兴起，直接起因于对主知主义教育的批判。
③“以学生为中心”教学
罗杰斯批判传统以教师为中心的教学模式，提倡以学生为中心的教学模式。
其基本原则为：自学生必须通过有选择成长起来，别人的选择和过分控制会削弱 其能力。在实施以“学生为中心的”过程中，要注意以下四点： ① 教师必须是促进者而非权威者 ② 学生要出于自己的思想与情感，研究以及重建自己的人格而非记诵他人的思想
罗杰斯
经历
成就 作品
①论整体的人的学习
罗杰斯认为，教育目标应是促进“整体的人的学习”与变化， 培养人的即有意义学习，包含在认知上、在情感和需要上的一种 统一性质的学习，带有关于这种统一学习的各个不同方面的一种 明确的意识。整体的人的学习即有意义学习。
认知因素——智力在高速活动，能力在巅峰状态 情感因素——好奇、激动、兴奋
身心和谐发展和良好的道德培养，培养学生的
愿望和能力，实现学术潜力和非学术潜力在内
的人的能力的全域发展。
人本主义流派
人本主义流派Abraham Maslow需要层次论越是低层次的需要，越力求优先得到满足。
只有较低层次的需要得到一定程度的满足后，较高层次的需要才会出现。
占优势的需要支配人的行为。
越是高级需要，越能体现人类的特征和人的价值。
在有些人身上存在着层次颠倒的现象。
自我实现论自我实现者的特征：1、比普通人更能准确充分地知觉现实；2、对自己、他人及大自然表现出比较大的宽容；承认任何事物都有其两面性；3、自发性、单纯性和自然性；4、有流露自己真实感情的倾向；5、对工作、事业以问题为中心，而不是以自我为中心；6、具有较高的超然于世的品质和独处的需要；7、有较强的自主性和独立于环境和文化的倾向性；8、具有永不衰退的欣赏力；9、周期性的神秘的高峰体验；10、喜欢和所有人打成一片；但仅和为数不多的人产生深厚的个人友谊；11、具有民主性；12、具有强烈的审美观；13、有十分完善的毫无恶意的幽默感；14、具有创造性；15、抵制适应社会现存文化，因为他们受内心世界指导；在一些社会习惯上他们反对常规。
高峰体验论“这种体验可能是瞬间产生的、压倒一切的敬畏情绪，也可能是转瞬即逝的极度强烈的幸福感，或甚至是欣喜若狂、如醉如痴、欢乐至极的感觉。
”高峰体验既是自我实现者重要的人格特征，又是达到自我实现的一条重要途径。
高峰体验的两种类型普通型高峰体验是指所有的人都可能在满足需要、愿望时产生的极端愉快的情绪。
自我实现型的高峰体验是指健康型或超越型自我实现者拥有的一种宁静和沉思的愉悦心境。
高峰体验的特点：1、产生的突然性；2、程度的强烈性；3、感受的完美性；4、保持的短暂性；5、存在的普遍性。
Carl Rogers理想自我与真实自我价值条件（conditions of worth），即个体获得积极的自我体验须满足的条件。
自我协调（self congruence）：一个人的自我概念中没有互相冲突的经验。
真诚一致（congruence）无条件积极关注（unconditional positive regard）同理心（empathy）一、现象场罗杰斯认为：每个人都生活在自己的主观世界中，这个主观世界仅他们自己知晓，并决定着人的行为。
人本主义教育流派
人本主义教育流派13560008王梓杨人本主义教育思想是20世纪60-70年代盛行于西方、尤其是美国的一种教育思潮。
其主要代表人物是美国心理学家和教育家马斯洛、罗杰斯。
人本主义教育思想以人本主义心理学直接为理论基础，吸取了传统人文主义教育思想和存在主义哲学及其教育思想的观点，强调人的价值、尊严、潜能和整体性，主张教育应培养整体的、自我实现的、创造性的人，倡导人本化的课程和注重人际关系的教学方式，它对当代美国的教育实践以及世界教育产生了很大的影响。
一、产生背景社会背景第二次世界大战后，虽然资本主义社会经济发展迅速，但社会弊病不少。
一方面，物质生活日渐丰裕；另一方面，知识成为工具，人异化为物的现象日益严重。
高度发达的科学技术不仅操纵和控制了社会物质生产的一切过程，而且加强了对人的价值观念丧失的精神危机，因而转向内心世界寻求价值目标。
这些是20世纪复兴的各种人本主义思潮的最直接的社会原因。
哲学背景存在主义和现象学它把存在主义者追求“人的存在”之观念作为核心内容，并以动态的观点发展了“存在”的概念，把“人的存在”看成人的潜能得到实现的一种能动的过程。
此外，它还接受了存在主义的另一观点：人的高级本性和低级本性都规定着人的本质特征，两者不可偏废，必须整合起来；同时把重点放在如何整合的问题上。
在方法论上，它经由存在主义接受了现象学的方法，认为理解人的最好方法，是不抱任何先入之见，把一切先入之见搁到一边，进入他的世界观，以他的观点看他的周围世界。
在情感问题发展上，它吸收了存在主义著名的“我与你”的关系理论，强调了师生之间的对话关系。
心理学背景人本化教育思想还把人本主义心理学作为它的直接理论基础.首先，它吸收了格式塔心理学的整体论方法，并强调不仅要从知觉高度去把握整体性，而且要“从意识经验自身这一整体去开辟新的研究领域”，致力于在教育中恢复整体的人的观念;其次，它主张从人的内部寻找心理发展的动力，认为人的各种本能需要的满足能有利于生长。
人本主义
罗杰斯的人性观
1.人的核心是积极向上的，并蕴含着潜能
2.人具有获得他人积极关注的强烈需要 3.人具有求发展的实现倾向 4.人自身具有自我定向的潜能，根据自己的知觉和体验行动 5.每个人的内心世界只有自己才了解
罗杰斯相信人最基本的生存动机就是全面发展自己的潜能，不断成长和 实现自己。“将一个具有充分潜能的人早已存在的能力释放出来。”
哲学背景
存在主义哲学（当代西方哲学主要流派之一，它可以指任何以孤立个人的非
理性意识活动当作最真实存在的人本主义学说。存在主义以人为中心，尊重人 的个性和自由。人是在无意义的宇宙中生活，人的存在本身也没有意义。但人 可以在原有的基础上自我造就，活得精彩。）
心理学内部的矛盾运动
行为主义、精神分析
二、人本主义心理学的发展历程
力量来治疗自己存在的问题。
治疗步骤
来访者前来 求助 向来访者说 明咨询 鼓励来访者 情感的自我 表现 咨询师能够 接受、认识、 澄清对方的 消极情绪 帮助来访者 澄清可能的 决定及应采 取的行动
来访者成长 的萌动
接受和认识 来访者的积 极情感
来访者开始 接受真实的 自我
疗效的产 生
疗效的扩 大
来访者的 全面成长
儿童天真和真实的自我就能得到表现，健康的自我概念容易形成。但父
母的关注往往是有条件的：儿童的行为只有符合父母的价值观念，才会 得到肯定，否则就会受到批评、斥责，甚至惩罚。罗杰斯把这种条件称
为价值条件。
自我概念的正常发展必须满足两个基本条件: 无条件的尊重和自尊。 无条件的尊重是自尊产生的基础,因为只有当他人对自己尊重，自己才会 自尊 。
人本主义理论
人本主义于20世纪50～60年代在美国兴起，70～80年代迅 速发展，它既反对行为主义把人等同于动物，只研究人的行为， 不理解人的内在本性，又批评弗洛伊德只研究精神症和精神病 人，不考察正常人心理，因而被称为心理学的第三种运动。 代表人物：马斯洛、罗杰斯
教育心理学流派心得体会(3篇)
第1篇随着社会的发展和教育的进步，教育心理学逐渐成为教育领域的一个重要分支。
教育心理学研究教育过程中人的心理活动规律，旨在为提高教育教学质量提供理论支持和实践指导。
在教育心理学的发展过程中，涌现出了许多流派，它们各自有着独特的理论体系和研究方法。
本文将结合自身学习体会，对教育心理学的主要流派进行简要梳理，并分享心得体会。
一、流派概述1. 行为主义流派行为主义流派认为，人的心理活动是可以通过观察和测量来研究的。
代表人物有华生、斯金纳等。
该流派强调环境对个体心理发展的影响，主张通过强化和惩罚来塑造人的行为。
2. 认知主义流派认知主义流派认为，人的心理活动是内在的、主观的，包括知觉、记忆、思维、问题解决等。
代表人物有皮亚杰、布鲁纳等。
该流派强调个体的认知过程，认为学习是通过个体内部的信息加工和知识建构来实现的。
3. 人本主义流派人本主义流派认为，人的本质是积极的、有价值的，强调个体的自我实现和情感体验。
代表人物有马斯洛、罗杰斯等。
该流派主张关注个体的整体发展，重视教育对个体潜能的挖掘。
4. 社会文化流派社会文化流派认为，个体的心理发展受到社会文化因素的影响，强调个体与社会、文化的互动关系。
代表人物有维果茨基、列夫·维果茨基等。
该流派关注个体在特定文化背景下的心理发展，强调社会互动对个体心理的影响。
二、心得体会1. 理论与实践相结合在学习教育心理学流派的过程中，我深刻体会到理论与实践相结合的重要性。
教育心理学的研究成果不仅为教育实践提供了理论指导，而且为解决教育问题提供了思路和方法。
例如，在教育教学中，我们可以运用行为主义理论中的强化和惩罚来提高学生的学习兴趣和成绩；运用认知主义理论中的知识建构来培养学生的创新思维和解决问题的能力。
2. 重视个体差异教育心理学流派的研究表明，个体之间存在差异，这些差异表现在认知、情感、性格等方面。
在教育实践中，我们要关注个体差异，因材施教。
例如，针对不同认知风格的学生，我们可以采用不同的教学方法；针对不同情感需求的学生，我们可以采取相应的心理辅导策略。
人本主义流派剖析
学，希腊文词源“antropos”和“logos”，意为人和学 说。
通常指人本学唯物主义，是一种把人生物化的形而上 学唯物主义学说，兴起于20世纪五、六十年代的美国。 人本主义以19世纪德国的费尔巴哈及之后俄国的车尔 尼雪夫斯基为代表，费尔巴哈由于把庸俗唯物主义同 一般的唯物主义混为一谈，避免采用甚至反对“唯物 主义”这个术语，因而将自己的哲学称作“人本主义” 或“哲学中的人本主义原则”。
பைடு நூலகம்
哲学基础
西欧人道主义和人性论
东方印度佛学
• 中国道家哲学思想
西方现代哲学中的人本主义思潮
• 现象学 • 存在主义
人道主义
• 人道主义主张以人性作为衡量历史和现实 的准则，重视个人价值，维护个人的尊严 和权利，解放个性，使个人得到充分的自 由发展，实现现实的个人幸福。
人性论
• 人本主义心理学主张人性解放，强调关心人 的价值与尊严，促使人得到充分发展，正是 继承了人道主义的传统。
现象学
胡塞尔强调，现象学是通向关于理性的科学理论
中国道家哲学思想
中国道家思想的中心价值是“自然”，“ 无为”是其 这一价值追求的方法论的必然选择。
马斯洛人本心理学在价值取向和方法运用上都与中国 道家思想有一定的相通之处。
人本主义 价值取向
中国道家思 想的中心价 值是自然、 无为
人本主义 方法运用
价值取向上的相通之处
1、马斯洛的“似本能”、“内在价值论”与老子
人本心理学对中国道家思想方法 论上的认同
1 具体方法特征上的相通 2 自我实现的途径与道家得“道”的方式 3 “高峰体验”、“高原体验”与道家的“得 道”状态
4 心理疗法上的借鉴
5 “无为而治”和“优心态”管理
《人本主义流派》课件
存在的局限与不足
过于强调个人主义和自由意志，忽 视社会环境和历史背景对人的影响
缺乏科学性和实证性，难以被客观 验证和证实
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过于强调人的主观性和内在体验， 忽视客观事实和证据的重要性
存在一些争议和批评，被认为是一 种主观主义和相对主义的思想
感谢观看
汇报人：PPT
* 关注学生的情感需求，通过情感教育培养学生的情感智商和社交能力， 促进学生的全面发展。
* 鼓励学生追求自我实现，通过自我反思、自我评价等方式，培养学生 的自我认知和自我管理能力。
人本主义教育面临的挑战与问题
挑战：如何平衡人本主义理念与实际教育需求 问题：如何确保人本主义教育实践的有效性和可持续性 挑战：如何解决人本主义教育中的公平和包容性问题 问题：如何评估人本主义教育的效果和影响
代表作品：《逃避自由》、《为自己的人》、《爱的艺术》等。
思想主张：弗洛姆认为，人的本质是自由的，但自由也会带来孤独和不安，因此人们会寻求 逃避自由。他强调爱的重要性，认为只有通过爱才能实现真正的自我实现和人格完善。
人本主义流派的理论基 础
自我实现理论
自我实现的概念：指个体通过不断努力和追求，实现自己的潜能和价值，达到自我完善 和超越的状态。
影响：他的理论对心理学、社会学、经济学等领域产生了深远影响，成为人本主义流派的重要 代表。
贡献：他致力于研究人类潜能的发挥和自我实现，强调人的主观能动性和自我超越的可能性。
弗洛姆
简介：弗洛姆是德国著名的心理学家、哲学家和社会学家，被誉为“精神分析社会学”的奠基人之 一。
主要成就：弗洛姆在心理学、哲学和社会学领域都有着卓越的贡献，他的思想对于西方现代哲学、 精神分析学、文化人类学等领域都产生了深远的影响。
人格心理学 第六版 第十一章、人本主义流派
八、人本主义理论的贡献与批判
1、贡献 、
（一）把人的本性与价值提到心理学研 究对象的首位 （二）突出人的动机系统与高级需要的 重要作用 （三）提出实验客观范式与经验主观范 式统合的新构想 （四）促进以人为本的组织管理与教育 改革以及心理治疗的发展 （五）推动哲学世界观的积极变革
罗杰斯认为： 罗杰斯认为：当我们接触到与我们的自我 知觉不一致的信息的时候，焦虑就会产生。 知觉不一致的信息的时候，焦虑就会产生。 人们在意识之下的某一水平接受与 其自我不一致的信息，罗杰斯称其为“ 其自我不一致的信息，罗杰斯称其为“潜 知觉” 知觉”。 当自我概念与现实之间的差距非常 大时，防御机制就不能发挥作用， 大时，防御机制就不能发挥作用，个体就 会体验到“整合失败”。 会体验到“整合失败”
四、亚伯拉罕马斯洛 亚伯拉罕 马斯洛
亚伯拉罕马斯洛(Abraham 亚伯拉罕马斯洛(Abraham 1908Harold Maslow, 1908-1970) 出生 于纽约市布鲁克林区。 于纽约市布鲁克林区。美国社会心 理学家、 理学家、人格理论家和比较心理学 家，人本主义心理学的主要发起者 和理论家, 和理论家,心理学第三势力的领导 人。
卡尔. 卡尔.罗杰斯
1902-1987） （Carl.Ranson.Rogers 1902-1987） 人本主义心理学的理论家和发起者、 人本主义心理学的理论家和发起者、 心理治疗家， 心理治疗家，被心理学史学家誉为 人本主义心理学之父” “人本主义心理学之父” 罗杰斯对教育心理学也带来了重要 的冲击， 的冲击，他的观点在教育心理学中 被普遍赞誉为人本主义观点。 被普遍赞誉为人本主义观点。他同 时也发展出体验性学习的理论， 时也发展出体验性学习的理论，这 个理论与他所称的认知性学习是相 对的。 对的。
当代西方教育流派介绍六(人本主义)
罗杰斯的“非指导教学”思 想
罗杰斯（Carl. R. Rogers,1902－1987）美国
人本主义心理学家。
其主要代表作有：《咨询和心理治疗》《
病人为中心的治疗》《论人的形成》等。
罗杰斯是对美国乃至西方国家的教育理论
与实践产生影响最大的一位人本主义心理 学家。在教育理论方面，他的主要贡献在 于他提出了“非指导教学”这一新的教学 观念、理论与方法。
人本主义教育思想是脱胎于人本主义心理学
思想的一种认识体系。这种认识体系，经过 众多追随者的不懈努力，形成了相对来说自 成一体的思想内涵。人本主义教育理论首先 把“完整的人”作为核心概念，强调每个人 与他自身内部和独特性之间的整体性；进而 竭力主张教学应该介入学习者的身心、情感 认识等各方面的成长。 针对传统教育漠视学生情感世界这一问题， 人本主义教育从人的本性出发，要求教育给 学生更多的关爱，更重视学生的情感生活， 这对于我们更加全面、更加深刻地认识教育 的内在规律和教育的真正使命是有启发价值 的。
第六节
人本主义教育思想评述
人本主义教育学的基本观点、理论与方法是标新立
异的。这种标新立异，为人们认识教育现象，尤其 是认识教育现象中的“人”以及在此基础上认识教 育的规律，带来了别开生面的视角，对传统的学校 教育实践以及教育理论研究产生了巨大的冲击。
人本主义教育学具有自身明显的认识定位，这种认
马斯洛进一步提出了需要的五个层次：生理需 要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要、自 我实现的需要。它们依次由低级到高级组成一个 相互联系、依次递进的完整系列。
马斯洛“需要层次”理论的贡献在于首次提出
了人类存在“自我实现的需要”，并加以系统 的阐述。马斯洛认为，人类有机体是自我导向 的，不仅具有健康成长和自我实现的潜能，而 且具有相应的内驱力。
人本主义课程流派
一、人本主义课程流派产生的背景 二、人本主义课程流派的发展历史
三、人本主义课程流派的主要主张 四、对人本主义课程流派的评价
一、人本主义课程流派产生的背景
人本主义课程思想是20世纪60-70年代盛行于美国的一种课
程思想。
1．人本主义课程理论是以人本主义心理学的兴起为先导的。
2．人本主义课程理论是在批判结构主义课程理论的过程中 逐渐发展起来的。 3．人本主义教育的产生是60年代末美国教育改革的召唤。
存在的不足
1.人本主义课程观从人性的角度出发追求自我的完善，其认 识和研究过程带有明显的主观随意性。 2. 过分强调个体的重要性和个人主义的价值观，把个人的 “自我”以及“自我实现”凌驾于团体法则甚至于人类社会 之上 。 3. 过分强调“自我”和“自我实现”，就极大地忽视了社 会环境以及系 统的学校教育对个体后天发展的重要作用。
需要层次理论
自我论—强调人的自我指导能力
人本主义课程理论的基础
20世纪60年代末——70年代 初步形成时期 罗杰斯 1969 年《学习的自由》明确提出与教育目的 一致的课程目标——即培养完整的人 布鲁纳 1971 对《教育过程》陈述过的“合理的结构 主义”观点进行了自我批判。 学校的重心：授受知识 尊重学习者本性与要求
随着我国改革开放（1978）传入的，出现许多介绍人本 主义思想的译作，如
林方译云南人民出版社出版的《人性能达到的境界》（马 斯洛著） 上海译文出版社 1987 年出版的《第三种思潮：马斯洛心理 学》(弗雷克.戈布尔) 主要研究方法——概念辨析
1987年—1999年
借鉴和发展阶段
1987 年《努力提高基础教育的质量》中正式使用“素质教 育”一词
主要著作：《动机与人格》（ 1954 ）、《存在心理学探索》 （ 1962 ）、 << 宗教、价值观和高峰体验 >> （ 1964 ）、《科 学心理学》（1967）、《人性能达的境界》（1970）等。
人本主义学派
人本主义学派在美国教育心理学思想发展中，除了存在上述三种思想影响以外，还存在着人本主义思想的影响。
早在本世纪初，以帕克（F.W.Parker，1837—1902）与杜威（J.Deway1859—1952）为首倡导的“进步教育运动”，就是以人本主义教育思想为其理论基础的，不过此时对教育心理学的影响不大。
同时，到了第二次世界大战后，进步教育运动由于被认为影响了学校知识教学的质量而逐渐衰落。
1955年，进步教育协会解体，1957年《进步教育》刊物停刊。
杜威等的人本主义教育思想的影响也逐渐销声匿迹。
可是，到了60年代末，随着斯金纳的程序教学运动和随后的布鲁纳的课程改革运动的失败或受挫，以罗杰斯（C.R.Rogers，1902—1987）与马斯洛（A.H.Maslow，1908—1970）为首的人本主义心理学思潮兴起，对教育心理学的影响一度增强。
以罗杰斯和马斯洛为首的人本主义心理学从其自然人性论出发，主张人或人格的自我实现说，认为人或人格的成长源于个体的自我实现趋向。
马斯洛在其《心理学的依据和人的价值》（1968）一书中强调，人格的形成，源于人性的自我压力，“人最终不是被浇铸、塑造或教育成人的。
环境的作用最终只是允许或帮助他使自己的潜能现实化，而不是实现环境的潜能”，“文化是阳光、食物和水，但它不是种子”。
由此，教育的作用在他们看来，仅仅是激发人的潜能，而并不是在人所固有的潜能以外增加什么。
在学习问题上，罗杰斯在1969年发表的《自由学习》一书中，认为自发学习是最持久深入的学习，大量的经验是通过做学得的。
在教学法方面，罗杰斯提倡“以学生为中心”的教学法。
这种教学法也叫非指导性教学法，或开放性教学。
他认为教学应鼓励思考，重视接纳，不在于指导；在教师的作用问题上，罗杰斯认为仅仅是按自由学习的原则去促进学习，而不是给予什么。
他认为常用的“教师”这一称呼是不幸的，这易于使人认为是把什么知识分配给学生，这与其自由学习的主张不符，故他建议用“促进者”这一称号来代替“教师”称号。
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流派特点
5、在教育实践中，它表现为“情意教育”、“整合教 育”、 “自我教育”、“心理教育”、“价值教育”等
培养“自我实现”的人格特征 对西方的人文主义教育传统的发展 课程内容由学科中心转向个体
特 点
自由心理气氛
表现为多方面的教育
代表人物
马斯洛
需要层次理论 最高等级 自尊心、自信心， 的需要 自我实现的需要 对独立、知识、成
哲学背景
“我与你”的 关系理论
产生背景
格式塔学派 整体论 心理学背景 从内部寻找发 展的动机
1、人本主义产生的背景有哪几个方面？
2、它的社会背景有哪些？
3、它的哲学背景有哪些？ 4、它的心理学直接基础是什么？
理论观点
目的观
帮助发展人的个体性， 帮助学生认识到他们自己 是独特的人类并最终帮助 学生实现其潜能。
人本主义教育流派
13560008 王梓杨
目
录
产生背景
理论观点 流派特点 代表人物
影响与评价 影响与评价 影响与评价
对当今教学的启示
产生背景
二战后，社会 弊病的存在 物质生活日渐 丰富 人异化为物 人的价值观念 丧失 向内心世界寻 求价值目标
社会背景
1
产生背景
"人的存在"的 观念 高级本性和低 级本性都规定 本质特征 方法论上接受 了现象学观点
马斯洛
3、论科学教育的人文价值 他从“人性内部的求知需要”和“科学内在的人文 意义”两个方面，阐述了科学教育的人文价值。
他认为，心理健康者的理性与本能 的冲动是协调的，心与脑、理性与 本能、认知与意动之间并不相互排 斥。而且，求知的需要属于人的高 级需要，这种需要的追求与满足不 仅具有一定的社会价值，而且会引 起更好的主观效果，给人带来幸福 感、宁静感和丰富感，因而具有更 多的成长价值。 同时，马斯洛认为，不 可能存在纯客观事实的 知识。如果抹杀情感、 态度等主观因素，把活 生生的知识变成僵化的、 只供生吞活剥的东西， 就必然会导致知识学习 过程中整体的人的内部 分裂。
马斯洛
4、论美育
他认为，人的审美需要是促使人性健康的重要 因素，而美感高峰体验则是对美高度敏感的体验， 对培养自我实现的人具有极重要的价值。 而且，在学校的各门学科中都能找到激发学 生美感高峰体验的事物，按马斯洛的意见，儿童常 有更多的来自感官的体验。因此，他强调应该把美 感教育内在地渗透到学校的各门学科中去。
“人本主义”现代教学观的体育教学模式.中国NLP学 院网
谢谢观赏
个人渴望得到家庭、团 就、能力的需要等 成长需要 体、朋友、同事的关怀 爱护理解，是对友情、 尊重的需要 信任、温暖、爱情的需 要。 要求职业安全、生 活稳定，希望免于 爱与归属的需求 灾难、未来有保障
安全的需要
最原始、最基 本的需要
基本需求
生理的需要
马斯洛
1、培养“自我实现”的 人 他认为，人本化教育的目的是人的“自我实现”， 即完美人性的形成和达到人所能及的境界。他相信 人的内部本性是好的，至少是中性的。这种“自我 实现”的趋向，就是指个体在发展过程中潜能的不 断实现，同时也指个人寻找自我同一性，寻找最适 合自己本性的独特性，并以此作为奉献毕生的圣坛。
罗杰斯
2、论开放经验中的人际交往 罗杰斯十分强调把心理咨询中积累的人际关系 经验应用于教育。他认为，建立亲密的人际关系的 必要前提是经验开放，即不需要防御机制，所有的 经验都被准确地成为有意识地经验。他论述了所谓 “患者中心疗法”，即要求治疗者撇开一切先入之 见。他提出应该把这一方法应用于学校教育，主张 学校建立一种帮助关系。 罗杰斯指出，成功的帮助关系的衡量标准，就 是要使当事者的一方或双方更喜欢地、更投入地、 更有效地利用内在的资源，成为充分发挥的人。
代表人物
罗杰斯
1、论整体的人的学习 罗杰斯认为，教育目标应是促进“整体的人的 学习”与变化，培养独特而完整的人格特征，使之 能充分发挥作用。在他看来，“整体的人的学习” 也就是“意义学习”。在“意义学习”中，艰难的 学习能够给学习者带来即时的愉悦，也能促进学习 者自我结构的变化。 为了促进“整体的人的学习”，就必须提供与 儿童的自我相协调的“价值条件”，使儿童在积极 关注的需要的满足中得到健康的发展。
目的观 心理学背景 课程观 师生观 教学观
马斯洛 罗杰斯
代表人物 对当今教学的启示
参考文献
《西方教育思想史》.单中惠主教育学院学报 《浅论西方现代人本主义教育思想及其给我们的启 示》.沈正元 《外国教育思想史》.张斌贤主编.高等教育出版社
影响与评价
人本化教育思想是围绕培养“自 我实现”的人这一教育目标而展开。 他作为对主知主义教育的批判，提出 来一些符合教育发展的观点，在教育 实践中推动了人本化教育改革运动。
影响与评价
在教育观念上: 他尊重学生的价值、自由、道德、理性、情感， 把学生作为整体的人、形成过程中的人，在高等教 育方面，他推动了通才教育的发展，要求学生博览 人类文明之成就以涵养人性。 在师范教育方面: 他鼓励培养富有人性的、开放的、诚挚、真实 和接受性强的教师。 在课程内容选择上: 他要求适合学习者的需要，注意知识的一体化 联系，安排弹性课程。 在教学方法上: 他注重情意的发展、创造力的启发、经验的学习以 及感受性的训练。
课程观
以学生为中心整合 社会性及逻辑结构。
理论观点
师生观
教师只是学生学习 的促进者、鼓励者和帮 助者 ，学生是教育的中 心。
认为学校应该以学习者 为中心，努力适合学生的 各种需要以培养心理健康 的人。
教学观
流派特点
1、提出“完美人性的形成”和“人的潜能的充分发挥”
“自我实现”的人格特征，首先是整体性，个 体不仅在身体、精神、理智、情感、情绪、感觉各 方面达到内部有机的整体化，而且在协调内部世界 和外部世界的关系时也达到了和谐一致。其次是创 造性，个体具有“创造性的做任何事情的态度与倾 向”，表现出享受变革乐趣的性格，以及灵活恰当 地应付突变情景的能力。
流派特点
2、人本化教育思想是对西方的人文主义教育传统的发展
它不再是拘泥于秉理性而确立人的价值的人 文主义传统。 着眼于研究人的理智与情感、高级需求与低 级需求、本能冲动与价值理想之间的整合和协调 问题，通过内在，挖掘出人的潜能，来确立人的 价值与尊严。
流派特点
3、强调构建相应的课程，要求课程内容的安排由学科中
影响与评价—缺陷
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
人本化教育思想把立足点放在人性的内 部力量上，过分夸大了人的自然素质的作用， 这是人本化理论受到现象学方法等的影响而 带有的先天性缺陷。
影响与评价—积极影响
如何促成整体的和健康的人格，是人本化 教育思想给现代教育提出的一个严峻的问题。 他反对采用支离破碎的分析法和机械主义的还 原论去研究人，而提倡以整体的方法去研究人， 注重人的潜能和价值的实现，这不仅非常具有 吸引力，而且对美国乃至世界教育都产生了积 极的影响。
罗杰斯
3、以学生为中心的教学原则 其一，教师必须是促进者而不是权威者。
其二，学生出于自己的思想、热情和感觉，努力研 究自己，重建自己的人格。
其三，教学并非纯粹的情感过程，而是包含了大量 的、对人格发展具有重要意义的理智内容。 其四，为学生提供日益增多的自我指导的机会，甚 至要期望学生去犯错误，而不能过分关心规则和一 致性。
对当今教学的启示
启示之一：要“以人为本”，让学校成为学生实现生命 价 值的地方 启示之二：要充分尊重学生的个性，使丰富多彩的个人 世界展现出来 启示之三：要转变角色，建立平等、民主的师生关系 启示之四：改革评价，建立有利于学生健康成长的促进 性内部评价
社会背景 产生背景 哲学背景
理论观点
总 结
流派特点
马斯洛
2、论创造性教育 他认为，“自我实现的创造性首先强调的是人 格，而不是其成就”。因此，创造教育的重心应放 在“人性转变、性格转变、整个人的充分发展”上， 培养“创造性地做任何事情”的能力以及创造性地 人格和态度。 他强调指出，“这种创造力与心理健康是相关 协变的”，能促进整体的一般改善。创造性教育的 最终目的是培养一种新人，其显著地特点是不怕变 革，喜爱新事物，并能享受新事物和变革的乐趣。
心转向个体 它提出“软课程”模式，主张在课程内容的 选择上应适合学习者的需要，包括情感发展、认 知满足、个人价值等内部需要，以及在多元社会 中必备的学术、技能、人际交往、经济生活等各 方面的外部需求，体现出思想、情感和行动之间 的相互渗透和相互作用。
流派特点
4、强调提供有利于人性内部潜能实现的自由心理气氛， 让受教育者在自我促动中成其为自己 首先，要求教师是学生成长的促动者，而不 是知识的占有者、传授者。 其次，学校的师生关系、同学关系应以真诚 可信赖的存在方式进行，达到人与人之间亲 密坦率的交流。 最后，在教学过程中倡导“以学生为中心” 的教学，不窒息学生的积极性，鼓励他们探 索未知领域，培养独立性。