基于任务前准备训练模式的英语听力理解习得研究_丁小蕾

２０１２年第１期总第１３１期外语研究

Ｆｏｒｅｉｇｎ　Ｌａｎｇｕａｇｅｓ　Ｒｅｓｅａｒｃｈ２０１２，

№１Ｓｅｒｉａｌ№１３１

基于任务前准备训练模式的英语听力理解习得研究

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丁小蕾

（南京人口管理干部学院外语系，江苏南京２１００４２）

摘　要：本研究在综合前人文献的基础上，采取实证研究方式，立足于英语听力课堂教学中的任务前准备模式训练，验证和探索这一模式之于英语听力理解习得的影响效度。实验结果表明任务前准备训练模式能够有效地提高学习者的听力理解水平，

有助于学生完成听力任务，对于不同听力水平学生听力理解习得有显著性效果。同时，学生对于任务前准备模式持积极肯定的态度。关键词：任务前准备；听力理解；概念图；练习准备；策略准备

中图分类号：Ｈ３１９ 文献标识码：Ａ 文章编号：１００５－７２４２（２０１２）０１－００６６－０８

１．

引言听力作为一种认知活动和语言技能在日常生活和语言学习中有着不可忽视的重要性，听力理解能力已越来越成为衡量学习者语言水平高低的重要标准。学界对于基于二语习得理论框架下的听力理解习得研究越来越重视。

本研究旨在二语习得理论框架下，探讨基于任务前准备的英语听力理解训练模式及其效果分析，以期对英语学习者提高听力理解水平以及二语习得能力有一定的启示作用。

２．

研究背景中国英语教学多年来没有摆脱应试教学的局面，忽视了语言的应用功能。尤其是听力教学，学生从初学外语开始就音、形、义分家，教学围绕学语法、练翻译进行，重视笔头，轻视听说，知其形、义，不知其发音的情况极为普遍，相当一部分的英语学习者英语基础较为薄弱，无法将语言的声音信息与其所代表的

符号和其表达的意义联系起来，

结果只能通过视觉来辨认和接收学得的语言知识，而无法通过听觉进行，因而造成“聋子英语”、“哑巴英语”。其次，在英语听力教学领域，传统的教学方法通常采取单一而固定的

模式，即：教师解释单词－教师播放磁带－学生做听力练习－教师与学生核对答案。这种教学模式某种程度更是听力测试而非听力教学（Ｓｈｅｅｒｉｎ　１９８７），在一定程度上不利于英语学习者听力理解能力的提高。再次，与英语语言学习中的读、写、说等技能相比，英语听力学习时间的分配未能得到应有的重视。此外，缺乏专门的而且训练有素的英语听力教师也是中国英语教学的一大主要问题（Ｙｕ　

２００１）。２．１相关研究回顾

与本研究内容相关的文献包括：中国英语学习者听力教学与听力理解习得研究，基于任务型教学以及任务前准备的英语听力理解习得研究。

２．１．１中国英语学习者听力教学与听力理解习得研究述评

赵霞（２００２）调查了听力在大学英语课堂教学中的作用，探索学生听力过程的习惯、经验及困难。田丽靖（２００７）从二语习得石化现象（ｆｏｓｓｉｌｉｚａｔｉｏｎ）的理论研究入手，联系英语听力理解的特点，分析了听力理解石化现象的表现、形成的原因以及可能的解决办法。武巍（２００２）、梁琼（２００７）、张绚丽（２００１）

、沈立（２００３）以及陈锦英（２００６）均在二语习得理论框架下，对中国英语学习者的听力理解习得情况做了实证研究和理论阐述，各有所得。但其中也有不足之处，可以总结如下：１）

实验设计不够严谨，不可控因素过多，造成实验结果的可信度较低；２）实验数据收集及分析方法单一，缺乏对定量及定性研究的综合分析；３）忽视预测（ｐｉｌｏｔ　ｓｔｕｄｙ）在实证研究中的作用；４）实证研究过程中，缺乏系统的授课计划与教案设计。２．１．２基于任务型教学及任务前准备的英语听力理解习得研究述评

朱蓓蓓（２００７

）研究表明，采用任务型语言教学可以有效地转变学生的学习方式，成功地培养学生的学习策略。成雪（２００７）通过分析任务型语言教学在高中英语听力教学中的适用性，提出了任务型听力教学的设计及实施任务型教学活动的注意事项。王文荣（２００６

）从中学教学实际出发，将任务型教学模式应·

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本文受到南京人口管理干部学院２０１１年度院级科研基金项目（项目编号：２０１１［２０

］）的资助。

用于听力教学，通过听前任务、听中任务、听后任务三个环节，探讨初中英语任务型教学方式是否能有效激发学生的英语学习兴趣，提高学生综合语言运用能力，并帮助他们掌握并运用有效的听力技能完成相关的听力测试。

在任务型教学法英语听力习得研究中，基于任务前准备的英语听力习得研究相关文献明显缺乏。陈旭红（２０１０）、顾韵（２００５）以及马志刚、王桂珍（２００５）都考虑到任务前准备之于英语习得能力的影响，但都不涉及英语听力习得。

综上所述，任务型教学法以及任务前准备基础上的英语听力习得的相关研究存在以下不足：１）基于任务型教学的英语听力习得研究过于偏重中学，甚少涉及高校英语专业；２）任务型教学法实施过程中过于强调双向交互型任务研究而忽视对于任务型教学中单向任务（Ｎｏｎ－ｒｅｃｉｐｒｏｃａｌ）的研究；３）基于任务前准备的相关文献缺乏对于听力习得领域的研究；４）任务前准备研究过多偏重于任务前时间准备，对于任务前策略准备（Ｓｔｒａｔｅｇｉｃ　Ｐｌａｎｎｉｎｇ）、练习准备（Ｒｅｈｅａｒｓａｌ）等很少涉及；５）已有的相关实证研究缺乏系统的任务前准备训练模式研究，不能提供详实而行之有效的授课方案。

２．２理论框架

本研究涉及建构主义理论，二语习得理论，认知理论，任务型教学法及任务前准备理论。

２．２．１建构主义理论

根据皮亚杰（１９９０）的观点，知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。建构主义学习理论认为知识的获得是由学习者根据自身经验去建构有关知识意义的能力决定的，而不是由学习者记忆和背诵的能力决定。这种学习理论强调学生的学习过程，把学习看作是一个不断建构永恒发展的过程。这就要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者，由此形成与建构主义学习理念、建构主义学习环境相适应的教学模式、教学方法和教学设计思想。

２．２．２二语习得理论

Ｋｒａｓｈｅｎ（１９８２）提出输入假说（Ｉｎｐｕｔ　Ｈｙｐｏｔｈｅｓｉｓ）来说明语言习得如何产生。这种理论认为，第二语言习得最重要的条件是可理解性输入，即他的“ｉ＋１”模式。Ｓｗａｉｎ（１９８５）针对可理解性输入提出了可理解性输出，进一步发展了Ｋｒａｓｈｅｎ的理论。根据Ａｎｄｅｒｓｏｎ　＆Ｌｙｎｃｈ（１９８８）的观点，听力理解至少包含两种模式：自下而上和自上而下。前者指听者从低层次（语音层次）向高层次推进，运用对语法结构的理解来构建自己思维的模式，后者指听者听到已知信息（背景知识，语境知识，情景知识等）就会联系新信息进行信息重构的模式。自下而上和自上而下模式经常交替使用，组合成一种新的模式，即：交互性模式（ｉｎｔｅｒａｃｔｉｖｅ　ｐｒｏｃｅｓｓｉｎｇ）（Ｂｒｏｗｎ　１９８０）。在“输入”和“输出”之间起到桥梁作用的是课堂互动。课堂互动强调语言环境和学习者的内部机制在语言习得中的共同作用。

２．２．３认知理论

听力理解习得研究在二语听力领域的研究成果包括对听力材料、说话者、任务、学习者和听力过程等五个方面的研究。其中，学习者的语言水平、记忆力、情感因素和背景知识是影响听力的重要方面。不同问题类型的听力理解任务对听力理解的过程亦有影响。更重要的是对听力理解过程的研究，其研究目标是弄清作为一种内部的心理过程，听话者究竟是如何处理语言输入并产生理解的。国内外在这方面的研究初步形成的认识是，语言理解过程是一种信息加工过程，包括感知、解析和应用三个阶段。在感知阶段，大脑对输入的语言进行初步的分析和合成。在解析阶段，大脑构成一系列以意义为基础的命题，这些命题就是听力理解的基本依据。在听力理解的应用阶段，新的语义命题激活大脑长期记忆中的已有命题和知识，从而形成更新的语篇意义和知识体系。

２．２．４任务教学法及任务前准备理论

任务教学法是建立在二语习得理论基础上的一种语言教学模式，这种教学模式是１９８０年代在中国兴起的交际教学法的拓展与延伸。任务教学法以具体的任务为学习动机或学习目标，以完成任务的过程为学习过程，以展示任务成果来体现教学目标的实现。这种教学模式旨在改变受应试教育影响的传统教学方法，提倡以交际为目的的语言教学模式，兼顾学生听说读写综合能力训练，避免行为主义理论下以重复练习为主要过程的语言学习流程，从而提高学习者的语言实际应用能力。

理解并贯彻任务教学法的关键在于把握任务教学法中任务的定义和范畴。Ｓｋｅｈａｎ（２００３）在阐述任务教学法时提出，对于任务的描述必须兼顾两点，即任务目标和任务活动。Ｅｌｌｉｓ（２００３）认为定义任务教

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