第一章语文学科的性质山东师范大学文学院

第一章语文课程的教学特点语文是基础教育阶段的一门十分重要的课程，它对学生学习能力的提高、人文素养和科学精神的形成以及学生的全面发展和终身发展起着奠基作用。

现代社会要求公民具备良好的人文素养和科学素养，具备创新精神、合作意识和开放的视野，具备包括阅读理解与表达交流在内的多方面的基本能力，以及运用现代技术搜集和处理信息的能力。

语文教育应该而且能够造就现代化社会所需的一代新人发挥重要作用。

面对社会发展的需要，语文教育必须在课程目标和内容、教学观念和学习方式、评价目的和方法等方面进行系统的改革。

而语文课程系统改革的前提是对“语文”及“语文课程”概念的重新厘定和准确把握。

第一节语文的本质课程性质是课程理论建设与实践研究的核心问题。

课程性质的明确更是课程成熟的重要标志。

语文课程的性质是区别于其他课程的根本标志。

是语文课程之所以成为语文课程的本质属性。

对语文课程性质的不同认识，构成了人们不同的语文教育观，决定了人们不同的语文教学目标观，也影响着人们对语文教学内容、教学过程与行为及方法的选择。

语文课程的性质是由语文的本质决定的。

从语文的内涵及其特征入手探求语文课程性质是惟一正确的方向。

一、语文的本质如果从一般社会文化视野和人们的直观经验来判断，语文的内涵固然是十分的丰富而博大。

但作为学校教育尤其是基础教育阶段学校教育中的一个科目，语文这一命名必定有着特殊的含义。

任何命名都是一种召唤。

召唤当然有所唤来。

那么，语文召唤来的究竟是什么？即语文的本质究竟是什么？探问语文的本质，就是探究和建立语文名称赖以成立的根据，因此我们不得不追寻语文命名的背景和演变过程。

（一）语文名称的演变“语文”作为基础教育中的课程名称，是随着语文课程的建立与发展逐步演变而来的。

我国古代的语文教育，基本上是与经学、史学、文学、哲学、伦理学等融合为一体的所谓“极端混合型”的，是集政治、历史、宗教、人伦等于一体的综合教育。

清末，废科举，兴新学，实行现代意义上的班级授课制，才为语文学科的独立发展提供了历史的契机。

在新式学堂里，“语文”作为一门课程，最初并不叫“语文”。

1902年，清政府颁布《钦定学堂章程》，语文从经学、史学中分立开来，专设一科，其中蒙学堂设字课，习字，寻常小学堂设作文，高等小学堂设读古文词、作文、习字，中学设词章。

第二年，清政府又颁发了《奏定学堂章程》，语文类课程，初等小学堂设“中国文字”，高等小学堂和中学堂设“中国文学”(文章之学)，并在全国推行。

后来，梁启超、蔡元培等人认为，“中国文学”中的“文学”，从近代西方的文体分类学看，所指的应是小说、诗歌、散文、戏剧之类，而“中国文学”一科所要学的内容，既有“文学”的，也有非“文学”的，所以名实并不相符。

不如把“中国文学”改名为“国文”，内容所指可以更广泛，也更符合实际。

于是，梁启超在1906年创办长沙女子学堂时，就把课程名称改为“国文”；蔡元培在上海爱国女学执教时也把它改称为“国文”。

至辛亥革命后，蔡元培以民国临时政府教育总长的身份，主张要求中小学的语文课程一律改名为“国文”。

五四运动以后，言文一致、国语统一，成了时代的潮流。

众多新派人物主张，用口语说话写文章，以口语表达促进文字表达，以国语教学促进国文教学，做到言文一致，我手写我口，这是当时许多语文教育家所共同追求的目标。

1922年，北洋政府公布《学校系统改革案》，全国教育联合会组织新学制课程标准起草委员会草拟中小学课程体系，并于1923年颁布中小学课程纲要，中小学分设的“中国文字”和“中国文学”改称“国语”，主张小学生专学白话，初中生兼学白话。

高中则仍用旧名“国文”，主要教文言文。

1932年以后，小学称“国语”，中学称“国文”。

直到1949年，叶圣陶任华北人民政府教材编审委员会主任时，才将“国语”和“国文”统称为“语文”。

从此，“语文”就成为了基础教育中关于母语教育的课程专用名称。

（二）语文的本质在教育领域里，没有任何一门课程的名称像语文那样不断地引起人们的关注和讨论，让许多人在概念的理解与定位上产生诸多歧义。

语文是什么，如何认识和把握语文的本质，在语文课程改革与发展的历史演进过程中，人们各有仁智之见，对它作出了多种不同的解释。

由于认识角度与分析方法等因素存在的差异，对语文含义的理解亦呈歧义性和多元化，如“语言与文字”说、“语言与文学”说、“语言与文章”说、“语文与文化”说、“语体与文言”说等等。

众说纷纭。

为了廓清人们对“语文”二字的模糊理解，从1962年起到20世纪80年代，叶圣陶先生多次在不同场合做了解释。

1962年，在为北京中华函授学校举办的“语文学习讲座”中说：“什么叫语文？平常说的话叫口头语言，写到纸面上叫书面语言。

语就是口头语言，文就是书面语。

把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。

”①——————①《叶圣陶语文教育论集》，第138页，北京：教育科学出版社19801964年，在答复一封来信时又进一步阐释道：“‘语文’一名，始用于1949年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时。

前此中学称‘国文’，小学称‘国语’，至此乃统而一之。

彼时同人之意，以为口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏，故合言之。

亦见此学科‘听’‘说’‘读’‘写’宜并重，诵习课文，练习作文，固为读习之事，而苟忽于听说，不注意训练，则读写之成效亦减损。

……其后有人释为‘语言’‘文字’，有人释为‘语言’‘文学’，皆非此名之原意。

第二种解释与原意为近。

惟‘文’字之含义较‘文学’为广，缘书面之‘文’，不尽属于‘文学’也。

课本中有文学作品，有非文学之各体文章，可以证之。

第一种解释之‘文字’，如理解成篇之书面语，则亦与原意合矣。

”①1980年，叶圣陶先生在小学语文教学研究会成立大会上的发言中再次强调：“‘语文’作为学校功课的名称，是1949年开始的。

解放以前,这门功课在小学叫‘国语’，在中学叫‘国文’。

为什么有这个区别？因为小学的语文全都是语体文，到了中学，语体文逐渐少，文言文逐步加多，直到把语体文彻底挤掉。

可见小学‘国语’的‘语’是从语体文取来的，中学‘国文’的‘文’是从‘文言文’取来的。

1949年改用‘语文’这个名称。

因为这门功课是学习运用语言的本领的。

既然是运用语言的本领的，为什么不叫‘语言’呢？口头说的是‘语’，笔下写的是‘文’，二者的手段不同，其实是一回事，功课不叫‘语言’而叫‘语文’，表明口头语言和书面语言都要在这门功课里学习的意思。

“语文”这个名称并不是把过去的‘国语’和‘国文’合并起来，也不是‘语’指语言，‘文’指文学(虽然教材里有不少文学作品)。

”②透过叶圣陶先生在各个时期对“语文”一再解释，我们可以了解到：其一，“语文”就是语言，是口头语与书面语的合称。

听说读写涵盖了语文教学的全部内容，学语文就是学语言。

反之，只有学好了语言，才算学好了语文；其二，“语文”是一个综合体，“语言”是其根本质。

“语文”不单指语言或文学，还包括与之密切相关的文字、文章、文化等因素。

“语言”是语文这一事物最根本的，起支配、决定和制约作用的构成因素，是语文的根本的质，是语文区别于其他事物的根本标志，而其他因素则是“语言”因素的不同形态和不同表现形式，处于次要的受制约的被支配地位。

它们之间是本质与现象的关系；其三，“语文”是学校教育中的一个科目。

“语文”一词仅限于“学校功课的名称”，而非指一般人文范畴领域的“社会语文”。

因为沉浸着“教育”的因素，————————①《叶圣陶语文教育论集》，第730页，北京：教育科学出版社1980②转引自张红顺：《论叶圣陶语文教育观》，河北：《廊坊师范学院学报》2004（3）因而，人们对“语文”的探讨就难以客观化、纯学术化，总是在有意无意之间搀杂着判断主体的价值理念和文化心理及时代发展的需要等。

语文是与人们的意志、情感、价值体系交织在一起的，这恰巧为人们的多元理解和发展性研究预置了开放性空间。

其四，“语文”之“语言”是“言语”。

叶圣陶先生之“口头语言”与“书面语言”中的“语言”指是人们说的话或写的文，它们不是作为语言学对象的静态的符号系统，而是作为心理学对象的动态的言语作品，即人们运用语言符号系统进行交际的行为及结果。

当然，言语行为及其结果离不开语言符号系统，言语必须以语言为依托，故在一般的概念运用中，往往将内涵本不相同的“语言”和“言语”视为同一概念。

综上所述，我们认为，语文是以言语(语言)为根本质的包含文字、文学、文章、文化等多元素构成的一个综合体。

其实，在语文名称变更的背后，隐含的是有关语文内涵的论争。

纵观20世纪前50年语文名称的演变历程及人们对它的不同阐释，我们可以看到语文内涵变革的基本走向：文言文逐步让位于白话文；书面语独领风骚到书面、口语并重；语文的文化修养功能逐步让位于语文的工具性功能；语文的文化内涵逐步被语文的应用性意义所取代；语文的文化价值逐步被日趋受宠的工具性价值所淹没……（三）语文命名的历史背景语文名称的确立，标志着语文教育从传统向现代过渡的完成，在这一变革过程中，为什么会发生这样上述语文内涵的诸多变化？叶圣陶为什么一再强调语文的“语言”因素？为此，我们有必要了解那个特殊的文化历史背景，并以此来关照当下及未来社会文化环境下的语文教育价值取向。

第一，口头语言与书面语言、语体文与文言文脱离的现象，严重阻碍了人们日益丰富而复杂的日常生活的交流与交往，也抑制了教育的平民化和大众文化的传播与发展。

诚如鲁迅在《且介亭杂文·中国语文的新生》中所言：“中国现在的所谓中国字和中国文，已经不是中国大家的东西了。

”革除文言，提倡白话，文章明白如话，“以我手写我口”，成为清末以来教育文化界最响亮的口号。

第二，以阐释经传、代立圣人言为目的的传统语文教育，忽视语文学习对个人现实生活及成长的意义。

“旧式教育是守着古典主义的：读古人的书，意在把书中内容装进头脑里去，不问它对于现实生活合不合适，有用处没有用处；学习古人的文章，意在把那一套程式和腔调模仿到家，不问它对于抒发心情相配不相配，有效果没有效果。

旧式教育又是守着利禄主义的：读书作文的目标在取得功名，……至于发展个人生活上必须的知能，使个人终生受用不尽，同时使社会间接蒙受有利的影响，这一套，旧式教育根本就不管。

因此，旧式教育可以养成……‘活书橱’，……‘人形鹦鹉’，……‘儒学生员’；可是不能养成善于运用国文这一工具来应付生活的普通公民。

”①第三，语文文化的“济世”功能受到了科学文化的严峻挑战。

在我国古代，语文教育一般不是被当作文化来看待的，而是作为一种重大的治国安邦、道德教化的功利手段来看待的。

人们不厌其烦的反反复复的去咀嚼那几部儒家经典，无非想在其中找到治国做人的大道，找到“千粟”、“黄金屋”、“颜如玉”。

然而，近代尤其“五四”以来，科学文化逐渐取代了语文文化而成为文化的主流。