教师的公正

亚里士多德曾经将公正视为一种人际关系的 “中度”。孔子和孟子也提出了“中庸”的理论。 教师公正实际上就是要在以师生关系为基础的人际 关系处理上实现某种中度。教师应当对得起自己， 所以必须有一种对自己的公正。它包括对教师自尊、 荣誉以及合理的经济利益等等合法权益的要求和维 护。教师对自己的公正不仅是“我—我”关系，也 涉及到教师与社会的关系。在中国社会中，也许是 人们对教师的职业期望较高，一方面社会在舆论上 普遍赞同提高教师的地位和待遇，但另一方面人们 包括教师本身往往又认为教师应当羞于言利，只做 蜡烛，只问耕耘。要求教师做苦行僧无论是社会还 是教师本身，都是一种不公正，因此从伦理学的角 度看这一心态应当予以纠正。
在马卡连科的学生“公社”里，只有社员 才能接受诸如禁闭[1]这样的惩罚。一般学生在 他们未成长为“社员”之前，反而没有接受惩罚 的“资格”。所以，当社员违背了某项纪律而走 进禁闭教室时他的自尊不光没有受损，相反，他 反而觉得自己作为光荣的公社集体的一员居然违 背了纪律，太不应该。其自尊、内疚和觉悟是成 正比的。在这里，我们可以看到，公正是这一成 功的惩罚模式的要素之一。因为所有人只有当他 进步到一定水平时，他才具有社员的资格；而一 当他具有这一资格之后，他就有义务维护公社的 荣誉、承担相同的责任。所以问题的关键之一是 惩罚本身是否合理。而公正是合理的要素之一。
第二节 教师的公正
一、教师公正或教育公正的必要性 二、教师公正的特点 三、教师公正的内容 四、如何作到教育公正
三、教师公正的内容
教师公正既表现为教师对自己的公 正，也表现在公正对待同事、领导及学生 家长等方面，更表现在正确对待教育对象 上。我们可以分别称之为：教师对自己的 公正、同侪性公正、对象性公正。教师公 正的核心是对学生的公正，重点则是对自 己、对同事和对学生的公正。以下谈谈这 三个教师公正的重点。
以上我们谈教师公正主要是就教师个人出发的。 如前所述，教育公正不仅包括教师公正而且也包括 教育的制度性公正。实际上教师人际关系的调整也 是一方面是个人行为，另一方面又是制度性的。制 度性公正不仅表现为教师角色本身具有制度的代表 的性质，而且也表现为必须建立教师对他人、社会， 以及社会、他人对教师的公正制度。即教育公正既 包括教师对他者的公正（“教师公正”），也包括 他百度文库对教师的公正（“对教师的公正”）。教师除 了要从修养上注意践行公正原则之外，有义务为学 校、社会制度中确立制度化的教育公正，以及“对 教师的公正”倾注自己的全部力量。
教师对学生的公正的主要含义是在教育活动中对学生持民 主与尊重的态度；对不同性别、年龄、出身、智力、个性、相貌 以及关系密切程度不同的学生能够作到一视同仁、同等对待，不 以个人的私利和好恶作标准。我们可以将这一教育公正称之为对 象性公正。教师应当明白，教师对社会、对家长、对同侪等等公 正关系的重要性一是因为公正的示范性，二是因为这些关系可以 为正确和公正对待学生创造条件。如果对待教育对象做不到公正， 其他的公正努力就没有意义。概括地说，教师对学生的对象性公 正最主要的是要作到：
以下列举教师在实践教育公正目标上 应当注意几个方面。 • • • • 1.自觉进行人生修养 2.提高教育素养 3.正确对待惩罚的公正 4.作到公正与仁慈的结合
1.自觉进行人生修养
自觉进行人生修养首先是由公正的 价值依赖性决定的。就是说如果没有价 值观上的必要修养，理解和实践公正一 开始就是不可能的。教育公正更是如此。 没有价值自觉，就没有教育公正。
在我国的传统中，教师往往习惯于把自己 置于“绝对权威”的地位，往往认为自己当然在 人格上高于学生，漠视学生独立存在的主体性。 这样当教师教导学生应当公正处世时，学生极有 可能报一种不以为然的态度。因为在他与教师的 交往中，体会不到应有的尊重或人际公正。所以， 古代社会产生的“师道尊严”的观念是有违师德， 尤其是有违现代教育伦理的基本要求的。当然， 人格上的平等并不意味着角色上的对等。教师与 学生之间的关系还应有对学生的教养与要求的一 面。为了这一点，教师威信、威望的存在又是非 常必要的。否认这一点就是否认教师职业的特质。 所以教育公正的重要内涵之一是教师要努力作到 对学生的尊重与要求的统一。
有一个非常典型的长善救失、因材施教的教育故 事很能说明问题。两个“差生”在宿舍里为了争夺一 把吉他而扭打起来，最后去找教师评理。出乎意料的 是老师听罢不仅没有批评他们，反而表扬了他们有进 步，理由是：“第一，你们为了吉他而打架，比上次 为抢帽子而打架要好多了。因为想弹吉他是好事。第 二，动手打人不对，但没有上次厉害。第三，最重要 的是，你们想到了解决问题的新的方式——找老师， 而不是象以前那样非打出一个输赢不可。”接着老师 提出了让他们凭借自己的智慧理智、友好地解决类似 问题的要求。最后，两个同学手拉着手离开了老师。 打架反而受表扬，表面上似乎不公正，但对于这两个 差生来说，这也许是真正的教育公正。
1.平等地对待学生； 2.爱无差等，一视同仁； 3. 实事求是，赏罚分明； 4. 长善救失、因材施教； 5. 面向全体，点面结合。
平等地对待自己的学生实际上也就 是教育学所常说的要树立正确的师生观 的问题。从伦理学的角度看，教师要公 正地对待学生，首先是要真正尊重和信 赖学生。
为了尊重和保护儿童的权利，1959年第14届联合国大会曾经通过了联 合国历史上第一个关于保护儿童权利的国际性条约——《儿童权利宣言》。 1989年联合国大会进一步通过了《儿童权利公约》。《儿童权利公约》的 基本精神是强调儿童不仅仅是被保护的对象，而是积极和创造性的“权利 主体”，拥有“包括生存、发展和充分参与社会、文化、教育生活以及他 们个人成长与福利所必需的其他活动的权利”。联合国儿童权利委员会副 主席汉姆柏格在解释《儿童权利公约》的基本精神时曾经这样说过：过去 人们关心儿童的基点是使脆弱的儿童免受伤害，人们还没有普遍认识到儿 童是有自己的能力、观点和想法，应该像所有的人一样受到尊重。汉姆柏 格还对《儿童权利公约》基本精神的四个原则做了具体说明：1.儿童最佳 利益原则——任何涉及儿童的事情均以儿童利益为重；2.尊重儿童尊严的 原则——其意义不仅局限于不被杀害或伤害，而是指向儿童生存和发展的 质量；3.尊重儿童的观点和意见的原则——任何涉及儿童的事情，必须认 真听取儿童的意见；4.无歧视原则——所有儿童都应当受到平等的对待， 不应受到任何歧视或忽视[1]。因此，将儿童视为平等的人格主体予以尊 重是当今世界的普遍性要求之一。教师应当认识到，学生也是一个有独立 人格的个体。教与学的关系既是一种制度性的授受关系，也是一种人格上 完全平等的人际关系。
四、如何作到教育公正
教师公正或教育公正在一定意义上讲只是一个 十分抽象的道德原则，怎样才能作到教育公正是一 个既关系教师，也关系到教育体制的课题；一个既 关系到教师的道德素养，也关系到他的教育素养和 技能等方面问题的复杂课题。我们这里主要是从教 师的修养角度看这一问题的。从这一角度看，要真 正践行教育公正或教师公正是很不容易的。比如， 教师的公正就在主观上受到自己情绪的好坏，客观 上受到问题的情境性等等因素的影响。要作到教育 公正，实属不易。
爱无差等，一视同仁
所谓爱无差等，一视同仁，指的主要是教 师不能以自己的私利和好恶做标准处理师生关 系，应当给所有学生提供平等的学习机会。一 个最为常见的现象是，教师往往出于虚荣或其 他利害有意无意偏爱一些学业成绩好的学生， 而相对歧视或忽视一些成绩差的学生。有意的 不公正当然属于明显的师德缺陷，无意的不公 正也是应当注意防范的。实际上正是因为后者 的成绩差才更需要教师的关怀和帮助。正如俄 罗斯的一句谚语所说的“漂亮的孩子人人喜欢； 而爱难看的小孩才是真正的爱”。
教育公正对于教师而言，就是一个适当地对人对 己的问题。对人对己的公正要求教师首先要有宽阔的 胸怀和高度的使命感，同时还必须有一定的自制力和 抵制压力坚持公正的勇气。公正看起来是一个很容易 实现的道德原则。但实际上没有对教育意义深刻领悟 或使命感，没有无私奉献的情怀，不具有较高人生境 界者很难完全实现公正原则。公正的含义之中，“公 平”与“正直”是有一些细微的差别的。前者指对人 对己都应当一碗水端平，而后者则是指一个人疾恶如 仇、刚正不阿的品质。一个自私或有偏见的教师很难 作到教育公正。一个明哲保身、不能坚持真理的教师 也难作到真正的教育公正。要实现教育公正，首先要 求教师成为一个公正的人。所以教师的道德和心性修 养十分重要。
在自尊、荣誉以及其他利益的处理上，教师 的同侪关系也必须保持适当的“度”，这是一种 同侪公正。许多教师对于自己的领导人往往做不 到公正对待，要么恭敬有余，唯上主义，要么恃 才傲物、目空一切。而实际上教师同他的领导人 之间除了管理关系之外，人格上是完全对等的。 这一对等性决定着前两种态度都是不公正的。所 以教师在与领导的关系处理上最关键的是要在工 作上服从分工，相互配合，在人格上相互理解、 彼此尊重。教师与自己同事的关系是一种真正意 义上的“同志”关系。在处理同其他教师的关系 上，主要是要公正地评价自己和他人的工作，并 在此基础上做到相互配合，共同完成教育的使命。 教师之间常常出现的“文人相轻”的现象，从根 子上看，往往出自教师在同侪关系上的不公正。
除了对自己的公正、对同侪的公正、对学生的 公正之外，对家长的公正、对社会的公正也是教师 公正的应有之义。在中国，教师往往将对待学生的 教养关系自动迁移到对家长和一般社会人事上，造 成不良后果。例如，许多学校的家长会不是教师与 家长的正常沟通，变成了教师对家长的训斥。又例 如，教师以其较为正统的价值观念要求社会上的所 有人和事，将对社会的不一定正确的负面评价带到 自己的教育活动中，造成对学生的误导，等等。当 然，教师对家长的公正、对社会的公正其实是教师 对象性公正的延伸。如果我们对学生的公正能够真 正理解和施行，那么对家长的公正、对社会的公正 也就比较容易实现。
实事求是，赏罚分明
所谓实事求是，赏罚分明，就是要作到“尊重 和要求的统一”。一方面要根据学生的实际因材施 教，但是另一方面在制度上又不能允许有特殊学生 的存在。赏罚本身往往是次要的，学生在意的主要 是赏罚所体现出的教师对他们的评价。现代教育的 一大难题是如何认识惩罚的教育性。许多抽象地人 反对惩罚，尤其是“体罚”，理由是损害学生的身 心健康。但惩罚在何种情况下是损害学生的身心健 康的，什么是体罚和一般惩罚的界限一直是人们争 论的话题。实际上除了较为严重的损害有背于教育 活动的性质和范围之外，一定情况下对学生的惩罚 与奖励一样，是有利于他们的成长而不是相反的。 问题的关键在于处罚的程度和性质。
面向全体，点面结合
所谓面向全体，点面结合，是指教师如何在个别教学和 集体教育中如何作到教育公正。这也是一个教育机会均等的 问题。为了某些后进同学的进步，适当的补课和其他个别的 关照是必要的；给一些特别聪慧的优等生创造提高的条件， 如适度的“开小灶”的做法也是公正的。这是因为只有因人 制宜才不至于耽误每一个学生的发展，是一种爱无差等的实 质上的公正。但是超越限度，置大多数学生于不顾的某些所 谓“抓重点”的做法，包括过份强调重点校、重点班、重点 苗子的做法是有违教育公正的。因为在只抓重点的做法中， 太多的学生受到忽视，失去了平等的受教育机会。所以特长 校、特长班、特长学生是正确的，而重点校、重点班、重点 苗子的做法虽然在一定条件下有其合理性，但长远地看却往 往是要逐步予以矫正的。正确的做法是以全体学生的发展为 基础为目标的因材施教、点面结合。
长善救失、因材施教
长善救失、因材施教是教师公正或教育公 正的另一方面。如前所述，教师公正具有实质 性。在对学生的爱护、帮助、评价和奖惩上应 当一视同仁。但是一视同仁不能理解为一种刻 板机械的公正形式。在落实一视同仁、爱无差 等原则时要考虑到学生在个性、知识水平和智 力程度等方面的差异，因材施“爱”、因材施 “罚”。 否则那种貌视的公正实际上却是不公 正的。因为公正的原则既是“平等的应当平等 地对待”，也是“不平等的应当不平等地对 待”。