论系统视野下开放大学的课程建设

论系统视野下开放大学的课程建设【摘要】课程是教育思想、教育理论转化为教育实践的中介或桥梁，是教育改革的突破口和教育实践的轴心。

在电大基础上建立的开放大学要保持其办学的独特性与生命力，必须以系统视野为前提，牢牢把握“课程建设”这一中心任务，切实提高课程质量，考虑人才培养目标，彰显电大系统优势，考虑学习者实际，实行课程分层建设与管理，并还基层教师以应有的课程建设话语权。

【关键词】开放大学；系统性；课程；建设课程是教育思想、教育理论转化为教育实践的中介或桥梁。

教育实践常以课程为轴心展开。

教育改革也常以课程改革为突破口而进行。

但同时，课程又是教育中最重要，也是最繁琐、最难以把握的问题之一。

建设开放大学既是对传统教育体制及模式的改革，又是新型教育模式的构建以及现代大学制度的建设，因而是改革与创新的统一。

作为一所高校。

开放大学改革和发展的重要载体、支持与服务的重要表现形式理应是课程的建设，但纵观三十多年来电大的课程建设，我们不难发现问题颇多。

因此，以电大为基础着力建设的开放大学如何开展课程建设更值得探究。

目前，有许多研究者从学历与非学历教育的课程模块化设计入手研究，有人从“同课异构”的课程实施角度开展研究，有专家以比较研究的方法从学科分类与课程分级的课程体系建设入手研究等等，都对开放大学的课程建设带来了新的视野。

在此我们认为。

教育本身是一个系统。

受整个社会大系统的影响，在电大基础上着力建设的开放大学是一个特殊的教育系统，开放大学的课程建设无论何时何地都必须以系统的视野，基于系统思维方式，运用系统分析方法，以人才培养目标为统领，彰显系统本身的独特性，展示系统所独有的场域动力，体现“以学习者为中心”的理念，充分考虑开放大学教育对象的独特性：同时，开放大学的课程建设必须实行分层建设与管理。

改革考核评价制度。

一、系统视野下开放大学课程建设的现实思考（一）基于人才培养目标——开放大学课程建设的方向与准绳一部人类的历史就是人有意识地通过自己的有目的的对象性活动创造的历史。

教育就是这样一种有意识、有目的、有计划的培养人的社会实践活动。

首先，成人教育的目标要求成人教育行为要围绕目标展开而不能偏离目标。

时至今日，国内还没有一个关于成人教育目标的统一定论，更没有关于远程开放教育目标的定论。

我们知道，任何领域的教育都必须服从于统一的国家教育方针。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出了“优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量”的工作方针，确立了“2020年基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列”的目标任务，明确了成人教育的地位与作用。

其次，开放大学的教育主要是面向成人的教育。

成人有其自身的学习需要与特点。

成人教育学研究认为，成人学习者的自主性和独立性在很大程度上取代了对教师的依赖性。

成人学习者会带着来自于个体学习、生活、工作中获得的丰富经验参加学习，而这种经验本身就是学习的资源，它直面最真实的社会境遇与最本真的社会生活，直面最真切的发展需求与最真实的人生向往。

它最贴近成人发展需求、最靠近成人教育目标所指向的鲜活的教育内容，并且成人学习者会从中更好地发展出自我认同的角色。

再次，电大基础上建设的开放大学其人才培养目标是培养留得住、用得上、服务于当地经济与社会发展的应用型高级专门人才，开放大学学生的学习属于一种生活中心、任务中心或问题中心的学习取向。

因此，开放大学课程建设的目标也应该认真贯彻教育方针，以成人生活世界中现有问题为中心，由教育者和受教育者之间相互协商来确定，体现生活情趣、职业意识、社会特性与问题。

成人教育这一特有的教育目标决定了成人需要用知识的丰富性、问题解决技能的熟练性来体现成人生活世界的多彩性。

但在电大已有开放教育课程建设过程中，几乎忘却了以独特的成人教育目标为依据去选择、确立适合于成人学习者的教育内容、教学方法与教学评价方式，基本以普通高等教育的教育理念、管理制度、教育内容与教学方法去应付特殊而丰富的成人教育对象，结果导致电大原有开放教育课程建设重理论轻实践、重知识轻技能、重记忆轻应用。

这只能阻碍电大开放教育目标的真正达成。

如今，开放大学课程建设必须考虑开放大学建设的自身目标定位——“学有所教”；同时，考虑学习需求的社会化、个性化、终身化和信息化特征。

（二）彰显电大独有的系统优势——开放大学课程建设的场域动力无论是业已存在的全国各层级电大还是在电大基础上建立的国家开放大学，以及正在建设的各地方性开放大学，不管其办学定位如何丰富与转型，其显著的特征之一是系统性。

系统性构成了开放大学及电大系统的独特风景，并且孕育了强有力的场域动力。

无论开放大学的哪方面建设与发展都不可能不考虑这一场域动力，否则开放大学的自身优势将会被抹杀。

按法国社会学家皮埃尔，布迪厄对“场域”的理解。

“场域”是在关系系统中的网络。

布迪厄认为，一个场域就是在各种位置之间存在的客观关系的一个网络或一个构型：场域又是一个共时的运作空间，在各自行动者或机构寻求共谋关系中，遵循一定规则，并在历时的生成性过程中，产生不同的张力，形成该场域的动力学机制。

毋庸置疑。

由中央电大和省、市、县组成的全国电大这一巨大的网络系统早已成为一个大型的场域，在加强我国高等教育大众化进程、推进教育公平方面做出了重大贡献。

电大的这一“场域”也是基层电大教育办学系统向下延伸的重要通道，更是电大系统办学实力的重要体现，正是这一庞大的场域运动产生了独特的场域动力。

在电大系统这一独特的场域中。

各级电大各司其职又相互促进，并以各自的张力协同发展。

正在建设的开放大学仍然会突出“系统”特征，以独特的张力，在这一场域系统中扮演着不同的角色，并承载着系统及各自角色的责任。

开放大学课程建设不能无视这种“场域”的真实存在，在这一特定的场域中，各地方性和基层开放大学在课程建设这一具体活动中必然也必须有其应有的话语权。

首先，开放大学课程建设要体现系统性原则。

无论是电大系统在开放大学建设中的延续，还是课程资源建设的体系要求，无论是课程建设中的哲学、心理学、社会学的系统思考，还是各层级电大的发展需要，都需要开放大学的课程建设遵循系统性原则。

其次，开放大学课程建设要遵循分层协作性原则。

我们知道。

学校品牌运作的载体是“课程”，电大因为“课程”而铸就了强有力的电大系统。

但同时，在原有的虚拟组织结构中，每一层级中的每一所电大又都是独立的法人机构。

每一所独立的学校理应把日常课程实践活动作为自身的东西加以自主地、创造性地实施。

开放大学课程资源建设需要有基层的声音。

而且这种声音是最接地气的、最有生命力的。

因为它来自于基层教师的教学经验，来自于一线学员的实际需求，来自于地方经济与社会发展最真实的呼应。

各层级的开放大学要各司其职做好高品质课程建设工作，才是开放大学未来发展之根本。

同时，开放大学课程建设还要遵循开放性原则。

从建设主体来讲，课程建设并不一定局限于本系统，也并不一定局限于本校。

因此其它高校、相关企业和行业都可以成为开放大学课程资源建设主体成员之一。

例如，浙江开放大学完全可以根据国家开放大学的专业规则与课程标准。

联合本省著名的淘宝企业，开发高质量的电子商务课程，这样的课程才充分考虑地方经济和社会发展的总体战略，真正体现理论与实际的完美契合。

从课程的内容选择来看。

“全纳课程”理念告知我们，只要是有用的、有需要的都可以作为我们需要的课程来经营，例如。

各地规模化的种养殖大户都有丰富的实践经验，根据各地现代农业规模发展的需要进行地方课程开发一定前途光明。

同时，今天在全球化、多元化的社会中，我们也有更多的机会、更多的可能与必要实现“他山之石、可以攻玉”，通过借鉴、移植、嫁接、组合等进行课程建设，最终以高质的课程资源与体系呈现给开放大学各级各类学员。

三、系统视野下开放大学课程建设的几个具体关注点（一）更多关注课程教学目标在建设过程中课程常被分解成几项不同的任务，形成一个系统流程，这一流程往往始于建立课程教学目标。

在课程建设与开发中，无论是以泰勒为代表的目标模式，还是以斯坦豪斯为代表的过程模式，都十分关注课程教学目标，重视选择和组织学习经验。

课程教学目标是国家或学校为实现培养目标而安排的教育内容进程以及要求学生达到的程度，是培养目标的分解。

是师生行动的依据。

它为教学的组织与设计提供了依据。

课程教学目标也是基层教师专业活动的灵魂。

是课程实践的方向。

在课程建设过程中，我们必须考虑学生基础，分析学习任务，预计学习条件，选择呈现方式与媒体，以及在具体教学设计过程中如何运用教案、如何评价与反馈等方面明确方向。

在确定课程教学目标时我们还应该注意的是，课程教学目标不同、层次水平不同，所应采取的策略也不同；其次，从学生的主体性看，不仅教师要有教的目标，学生也应有学的目标：再则。

在确定课程教学目标时，应全面考虑认知、情感和动作技能领域的目标，其中尤其要认识到当前国民对学历教育的需求正逐渐从只为知识文凭而来转为实践能力的发展上来，教师在明确教学目标时必须以满足学习者职业能力提升的需求上来，而在非学历培训课程建设中则要关注居民对高质量生活的多样化需求。

在开放大学课程实施的设计时必须同时考虑教与学的目标，才能使教学设计真正成为“为学生的学习而设计”。

（二）更多关注学习者自身关注学习者自身其实是要更好地解决“教哪些”与“怎么教”的问题。

泰勒认为。

教育是一种改变人的行为模式的过程，当然这种行为模式不仅包括外显的行为，也包括思维、情感的表现，开放大学课程建设必须思考学员背景与实际需求，了解学生的起点。

必须以学生的现有发展水平为前提。

一句话。

课程建设者眼里要装有学生！从操作层面来看，关注学习者自身一般可以从以下三方面入手：一是了解学生的一般特点。

主要是指学生的心理、生理和社会特点；二是了解学生的起始能力，包括学生学习现有学科内容已经具备的有关知识与技能的基础，以及对学习内容的态度：三是了解学生的学习风格，即学生感知不同刺激并对不同刺激作出反应这两方面产生影响的所有心理特征。

成人学生知识基础参差不齐，学习动机五花八门，学习习惯好坏不一，学习风格各有千秋，在这种情况下。

开放大学专家或教师进行课程建设，无论是以何种模式呈现，或目标模式或过程模式，无论是以何种取向选择课程内容。

或教材取向。

或活动取向，或学习经验取向，都必须考虑学生方方面面的基础与表现。

教育心理学研究表明，课程需要以不同的方式通过自主建构实现内化，而如何促进内化与自主建构，则需要研究学生特征，研究学员的变化、学习基础、年龄、学习动机等。

电大长期不变的课程内容、教材，不能适应与满足当前学员的发展需要，而且随着开放大学的建设与发展，越来越广泛的求学者多方位的求学需要如何得到满足，则更是课程建设者们必须关注与实践的重点。