建构主义教育理论述评
建构主义学习理论综述5篇
建构主义学习理论综述5篇第一篇：建构主义学习理论综述建构主义学习理论综述摘要：任何理论都不可能是十全十美的。
作为一种行之有效的学习理论，建构主义学习理论在教育教学中正在发挥积极的指导作用；其指引下的多样纷呈的教学模式已与教学改革、课程改革、教学软件开发紧密结合。
同时也应该看到，建构主义学习理论仍是一个正在发展中的理论，其发展进程依然是动态的、开放的；在认识论立场上如何处理好建构与反映、个体性与社会性、真理的绝对性与相对性，将是实现其理论超越的根本问题。
对于建构主义学习理论的不足之处，在其指导教学改革和教学实践过程中应予以纠正和消除。
关键词：建构主义教育技术学习理论一、建构主义基本观点（一）建构主义产生的哲学根源建构主义理论（Constructivism）是当代西方国家兴起的一种社会科学理论。
现代建构主义思想的出现使得越来越多的研究者把意大利著名哲学家维柯（1668-1774）和德国著名哲学家康德（1724-1804）放在一起。
（任友群，2002）当代美国激进建构主义的主要代表人物冯·格拉塞斯菲尔德把维柯誉为“第一位清楚明确地描述建构主义的人”，他认为维柯发表于1710年的论文《论意大利人的古代智慧》中所提出的“真理即创造”、“人只能认识自己所创造的东西”等理论第一次清楚地表达和描述了建构主义思想。
而较为普遍的观点是，建构主义的思想源于康德对理性主义与经验主义的综合。
康德哲学思想的核心是围绕着人的主体性而展开的，他认为：主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部建构认知原则去组织经验，从而发展知识；康德相信世界的本来面目是人们无法知道的，而且也无需推测它，人们所知道的只是自己的经验而已。
康德在他的理性批判哲学中，分别从认识领域、实践领域等不同角度建构个体主体性思想。
康德哲学达到了西方哲学的巅峰，他本人也被大多数建构主义者奉为鼻祖之一。
（二）建构主义产生的心理学根源毋庸置疑，除了哲学思潮的影响之外，心理学自身的理论和流派演进是认知主义向建构主义理论发展的直接原因。
建构主义教学理论综述
建构主义学习理论综述：教学改革的有效视角
建构主义学习理论在教学改革中的应用已经取得了显著成果。在英语学科方 面，研究者通过创设情境、合作学习和交流互动，成功提高了学生的口语表达和 思维能力。在数学学科方面，建构主义学习理论强调将实际问题引入教学，让学 生在解决实际问题的过程中掌握数学知识。此外，建构主义学习理论在科学、技 术、工程和数学等跨学科教育中也发挥了重要作用，帮助学生形成对现实世界的 整体认识。
引言
引言
建构主义教学理论是一种深受教育界的教学思想，强调学生在学习过程中的 主动性和建构性。该理论认为，知识不是简单地由教师传递给学生的，而是学生 通过已有的知识和经验，在一定的情境下主动建构的。本次演示旨在全面梳理建 构主义教学理论的发展和主要观点，为进一步的研究提供参考。
主体部分
1、教学的设计
4、教学的总结与反思
（1）回顾教学目标：重新审视教学目标是否合理、是否得到了有效实现。
（2）总结教学内容：总结本次 教学中成功和失败的地方。
参考内容
建构主义学习理论综述：教学改 革的有效视角
建构主义学习理论综述：教学改革的有效视角
随着教育的不断发展和进步，建构主义学习理论在教育领域中的地位日益提 升。本次演示旨在综述建构主义学习理论在教学改革中的应用，希望为相关研究 提供参考和启示。
2、教学的实施
（3）随机进入教学：通过不同的途径和方式，让学生从不同的角度和层面多 次接触学习内容，从而加深对知识的理解和掌握。
2、教学的实施
目前，建构主义教学在实施方面取得了，需要进一步研究和改进。
3、教学的评价
3、教学的评价
建构主义教学评价强调对学生实际运用知识的能力和综合素质的评价。其评 价方法主要包括以下几个方面：
建构主义学习理论述评
建构主义学习理论述评
建构主义学习理论是一种概念上的学习理论，由美国学者约翰·拉丰·哈弗首先提出，后来
得到约瑟夫·穆勒和爱德华·萨尔蒂等人的进一步发展和完善，认为学习是主动性的、建构
性的、交互式的过程，以学习者为中心。
主要概念：
1. 学习是学习者主动的，建构性的过程，其目的是找到新的解决问题的方法。
2. 学习者是一个参与者，由交互和沟通的过程定义，他们与其他参与者之间的意见、讨论、探索对他们的知识有着重要的贡献。
3. 学习是从学习者自身内心发起的，学习者怀有认知改变的愿望，而他们改变自身的意图是一个紧密联系在一起的活动，它可以令学习者更全面地感受和理解外部世界。
建构主义学习理论认为，学习是一个开放的过程，在这个过程中，学生应该藉由对碰撞、探索、发现来不断进行思考以构建他们自身的知识，最终达到解决问题的目的，从而达到目标。
同时，学习者需要利用语言、文字、表情、活动等多种方式来表达他们的观点，以及不断建立共同理解，达到学习的目的。
总而言之，建构主义学习理论强调学习者应对个人学习充满探索性，自主调控能力，让学习者在学习中树立自信心，充分尊重学习者的思考力，能够促使学生发展出更多的能力，帮助学习者更好地掌握知识并应用他们的知识。
建构主义学习理论综述
建构主义学习理论综述摘要:建构主义学习理论是基于最近发展区提出来的一种学习理论，经过长期的理论探索和教学实践,形成了比较完善的学习理论体系。
对建构主义学习理论进行综述，有利于了解该理论的研究现状，本文对建构主义理论研究作一综述。
关键词:建构主义学习理论；研究现状；综述一、建构主义学习理论研究现状（一）国外建构主义学习理论研究现状作为一种学习的哲学，建构主义至少可以追溯到 18 世纪拿破仑时代的哲学家维柯 (Giambattista Vico)，他指出：人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。
[[1]]建构主义的思想源于康德对理性主义与经验主义的综合。
他认为：人在认识世界的同时认识了人类自身，人在建构与创造世界的同时建构与创造了自身。
[[2]]在建构主义发展的过程中，受杜威的经验自然主义的影响也很大，杜威指出，学习者的学习过程就是在现实的生活环境中建构他们知识的过程。
[[3]]建构主义(constructivism）的最早提出者是瑞士的皮亚杰 (J.Piaget)。
他创作了《结构主义》（1970）[[4]]皮亚杰认为，学习是一种“自我建构”，个体思维的发生过程，就是儿童在不断成熟的基础上，在主客体相互作用的过程中获得个体经验与社会经验，从而使图式不断地协调、建构(即平衡)的过程。
[[5]]在皮亚杰理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究;斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索;俄国著名心理学家维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上，以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。
所有的这些研究都使建构主义学习理论得到进一步的完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
[[6]]20世纪80年代，建构主义学习理论在西方开始兴起，计算机、多媒体技术和Internet应用的日益普及，为建构主义学习理论的实践提供了相应的物质条件。
建构主义学习理论述评
建构主义学习理论述评一、概述建构主义学习理论，作为当代教育心理学领域的重要流派，起源于20世纪60年代的认知心理学，其后逐渐发展成为一种独特的学习理论。
该理论主张知识并非外部世界的客观存在，而是学习者通过与周围环境的互动，主动建构和理解的结果。
建构主义学习理论强调学习者的主体性和主动性，认为学习是一个积极主动的建构过程，而非被动接受的过程。
在这个过程中，学习者通过新旧知识的相互作用，不断调整和完善自己的认知结构，从而实现学习的深化和拓展。
建构主义学习理论的核心观点包括知识的主观性、学习的主动性、情境的重要性以及合作与交流的必要性。
它认为，知识不是独立于个体之外的客观存在，而是个体在与环境的交互作用中主动建构的。
学习不是简单地获取知识，而是学习者主动地将新信息与原有的认知结构相结合，形成新的理解和认知。
在这个过程中，学习环境和学习情境对学习效果有着重要影响，而合作与交流则是促进知识建构的重要途径。
随着教育理念的不断更新和发展，建构主义学习理论在教育实践中得到了广泛应用。
它强调以学生为中心的教学方法，提倡创设真实、复杂、具有挑战性的学习环境，激发学生的学习兴趣和主动性。
同时，建构主义学习理论也强调教师的作用，认为教师是学生学习的引导者和促进者，应该帮助学生建立积极的学习态度和学习策略，促进学生的全面发展。
建构主义学习理论也存在一定的争议和挑战。
一方面，如何在实际教学中有效应用建构主义学习理论，如何平衡学生的主体性和教师的引导作用等问题仍然需要进一步探讨和研究。
另一方面，随着信息技术的快速发展和教育环境的不断变化，建构主义学习理论也需要不断更新和完善，以适应新的教育需求和发展趋势。
本文将对建构主义学习理论的基本概念、核心观点以及在教育实践中的应用进行详细的述评和分析，以期对读者深入理解该理论并有效应用于教育实践提供有益的参考和借鉴。
1. 简述建构主义学习理论的起源与发展建构主义学习理论，作为一种重要的学习理论，其起源可以追溯到20世纪初期。
建构主义理论与教学改革建构主义学习理论综述
建构主义理论与教学改革建构主义学习理论综述一、本文概述本文旨在深入探讨建构主义理论与教学改革之间的关系，并对建构主义学习理论进行全面的综述。
我们将首先概述建构主义理论的核心观点，包括知识建构的过程、学习的主动性以及社会互动的重要性。
接着，我们将关注教学改革如何借鉴和应用建构主义理论，以改善教育实践和提高学生的学习效果。
我们将分析建构主义理论对课程设计、教学方法和学习环境等方面的启示，并探讨如何将这些理念转化为具体的教学实践。
我们还将综述建构主义学习理论在教育领域的应用实例，以及其对教育工作者和学生产生的影响。
通过本文的阐述，我们期望能够为教育工作者提供一种新的视角和思考工具，以促进教育改革和创新，提高学生的学习成果。
二、建构主义理论的核心观点建构主义理论的核心观点在于其对学生学习过程的独特理解和描述。
它认为，学习并非是学生被动接受知识的过程，而是一个主动建构知识的过程。
学生不是空白的容器，等待被填满，而是具有自我认知、自我反思和自我发展的能力的个体。
他们通过自身的经验、理解和感知，主动地构建和解读新的知识。
建构主义理论强调，知识并非是客观存在的、固定的实体，而是主观的、情境化的、不断变化的。
知识是由学生根据自身的经验、背景和理解，通过与社会环境的互动而建构的。
这种建构过程是在特定的情境中发生的，与个体的认知结构、经验、文化背景等密切相关。
建构主义理论还认为，学习是一种社会性的活动。
学生通过与他人的交流、合作和互动，共享知识、经验和观点，从而进一步丰富和完善自己的认知结构。
这种社会性互动不仅有助于知识的建构，还有助于培养学生的社会技能、合作精神和批判性思维。
因此，建构主义理论主张在教学过程中，教师应充当引导者和促进者的角色，而非传统的知识传授者。
他们应鼓励学生积极参与、主动探索、自主建构知识，而不是被动地接受知识。
教师还应关注学生的学习过程，了解他们的认知结构、经验和需求，为他们提供适当的支持和帮助，以促进他们的有效学习。
建构主义学习理论评析及对教学的影响
建构主义学习理论评析及对教学的影响及对教学得启示建构主义教学得目得就是培养新世纪善于学习得终身学习者,使她们能够自我控制学习过程,具有自我分析与评价能力;反思与批判能力以及创新精神。
因此,建构主义学习理论给我们提出了新得知识观,也给传统教学带来了一场革命。
使教学得中心由教师向学生转移,这就要求我们彻底地改变传统得知识观、学习观、教学观、学生观与教师观。
建构主义得知识观:1.知识不就是对现实得纯粹客观得反映,任何一种传载知识得符号系统也不就是绝对真实得表征。
它只不过就是人们对客观世界得一种解释、假设或假说,就是她对客观世界得心理体验,它不就是问题得最终答案,它必将随着人们认识程度得深入而不断地变革、升华与改写,随之出现新得解释与假设。
知识并不能绝对准确无误地概括自然与社会得法则,提供对任何活动或问题都适用得解决方法。
在具体得问题解决中,就是需要针对具体问题得情境对原有知识进行再加工与再创造得。
2.知识不可能以实体得形式存在于个体之外,尽管通过语言赋予了知识一定得外在形式,且获得了较为普遍得认同,但这并不意味着学习者对这种知识有同样得理解。
真正得理解只能由学习者自身基于自己得经验背景而建构起来,取决于特定情境下得学习活动过程。
否则,就不叫理解,而就是被动得复制式得学习,学生掌握得所谓“知识”只就是一些抽象得、无意义得符号。
3.课本知识,只就是一种关于某种现象得较为可靠得解释或假设,并不就是解释现实世界得“绝对参照”。
某一社会发展阶段得科学知识固然包含真理,但并不意味着终极答案,随着社会得发展,将会有更真实得解释。
4.任何知识在为个体接收之前,对个体来说就是没有什么意义得,也无权威性可言。
所以,教学不能把知识作为预先决定了得东西教给学生,不要以我们对知识得理解方式作为让学生接收得理由,用社会性得权威去压服学生。
学生对知识得接收,只能由她自己来建构完成,应以她们自己得经验为背景,来分析、判断知识得合理性。
建构主义学习理论述评
建构主义学习理论述评建构主义学习理论述评建构主义学习理论是一种历史悠久且影响深远的教育理论，它强调学习者通过社会互动和个人经验来建构知识和理解。
这一理论的核心观点是人们主动参与学习，并通过与他人的合作与互动来共同构建知识和理解。
建构主义学习理论的根源可以追溯到英国心理学家皮亚杰（Piaget）和俄罗斯心理学家瓦戈茨基（Vygotsky）等人的研究。
皮亚杰强调个体对外界信息的加工和理解，而瓦戈茨基则强调社会互动对个体认知的影响。
这两位学者的研究观点共同构成了建构主义学习理论的理论基础。
建构主义学习理论强调学习者的主动性和参与度。
学习不仅仅是被动接受知识，而是需要学习者积极探索和参与其中。
学习者通过自己的经验和认知能力将信息与已有知识进行整合、重构和理解。
这一过程需要学习者运用各种策略和技巧，积极参与学习活动。
在建构主义学习理论中，社会互动起到至关重要的作用。
学习者通过与他人的合作和交流来建构知识和理解。
他们可以共同讨论问题、分享观点、互相提供反馈，从而促进自己的学习进度和学习成果。
教师在这一过程中扮演着引导者和组织者的角色，他们需要创造有利于学习者合作和互动的环境，引导学习者共同构建知识和理解。
建构主义学习理论强调个体对学习的积极性和自主性。
学习者不再被动地接受知识，而是需要主动参与和探索。
他们需要自己设定学习目标和选取学习策略，通过实践和反思不断完善自己的学习过程。
这一过程中，学习者将面临挑战和困难，但也将获得成就感和满足感，从而促使他们更加积极主动地投入学习。
尽管建构主义学习理论在教育领域中广受认可和应用，但它也存在一些争议。
有人认为，建构主义学习理论过于强调学习者的主动性和参与度，而忽视了教师的作用和指导。
他们认为，在学习过程中，教师应该起到更为重要的指导和引领作用，引导学习者掌握基本概念和技能，从而提高学习效果。
此外，建构主义学习理论的实施和应用也存在一定的困难。
对于某些学习者来说，主动参与和互动可能并不容易实现。
建构主义与建构主义学习理论综述
建构主义理论与教学改革——建构主义学习理论综述作者：温彭年;贾国英教育理论与实践一、建构主义——一种重要的学习哲学作为一种学习的哲学，建构主义至少可以追溯到18世纪拿破仑时代的哲学家维柯(Giambattista Vico)，他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。
从这以后许多人从事过与这一思想有关的研究。
从哲学角度看，建构主义扎根于对理性主义与经验主义的综合，他们认为，主体不能通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认识原则去组织经验，从而发展知识。
本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童学习与发展的主要有杜威、皮亚杰和维果茨基等人。
1.杜威的经验性学习理论杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的，理解在本质上是联系动作的。
由此出发，他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的、不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。
杜威强调，教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生成和经验的改造，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们运用探索的知识产生新概念。
2.维果茨基教育思想俄国杰出的心理学家维果茨基的研究，对于理解建构主义也是十分重要的。
维果茨基坚信，儿童是在摆脱日常概念和成人概念的“张力”中学习科学概念的。
如果仅仅将源于成人世界的预成的概念呈现给儿童，那么他就只能记忆成人有关这一想法所说的一切。
他强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以对个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。
维果茨基很重视学生原有的经验与新知识之间的相互作用。
他们将学习者的日常经验称为“自下而上的知识”，而把他们在学校里学习的知识称为“自上而下的知识”，自下而上的知识只有与自上而下的知识相联系，才能成为自觉的、系统的知识；而自上而下的知识只有与自下而上的知识相联系，才能获得成长的基础。
3.皮亚杰的建构主义观点建构主义的先导当属皮亚杰。
当代西方建构主义教学理论评析
当代西方建构主义教学理论评析一、概述当代西方建构主义教学理论，源自20世纪后期的学习科学和教育心理学领域，是对传统行为主义和认知主义教学理论的一种重要补充和革新。
建构主义强调知识的主观性和建构性，认为学习是学习者在特定社会文化背景中，通过与他人的互动和合作，主动建构内部心理表征的过程。
这一理论的核心观念包括知识的相对性、学习的主动性、情境的重要性以及社会互动性。
在当代教育领域，建构主义教学理论已经产生了广泛的影响，为教学设计、教学方法和学习环境的创新提供了有力的理论支撑。
建构主义教学理论强调学习者在知识建构过程中的主体地位，认为学习不是被动地接受知识，而是学习者在已有经验的基础上，通过与外界环境的互动，主动建构新知识的过程。
这一观点突破了传统教学中教师为中心、知识为客观存在的局限，为学习者在学习过程中的主动性、创造性和批判性思维的培养提供了理论基础。
同时，建构主义教学理论也重视学习环境的设计和社会互动的作用。
它认为学习环境应该是一个支持学习者主动建构知识的场所，包括物理环境、社会文化环境以及学习资源等多个方面。
社会互动也是建构主义学习过程中的重要环节，学习者通过与他人的交流、合作和分享，不断扩展和深化对知识的理解。
当代西方建构主义教学理论为我们理解学习过程和学习环境提供了新的视角和思路，为教育改革和创新提供了有力的理论支持。
随着教育实践的不断深入和发展，建构主义教学理论也面临着一些挑战和争议，需要我们继续深入研究和探索。
1. 简述建构主义教学理论的发展背景与重要性在当代教育理论与实践中，建构主义教学理论以其独特的视角和深邃的洞察力，为我们理解和改进教学方法提供了有力的工具。
它的发展背景根植于对传统教学观念的质疑与反思，以及对学习者认知过程更深入的理解。
建构主义教学理论的发展背景可以追溯到20世纪中后期，当时的行为主义和认知主义教学理论占据了主导地位。
这些理论往往忽视了学习者主观能动性和知识建构过程的复杂性。
社会建构主义学习理论述评
社会建构主义学习理论述评
社会建构主义学习理论是社会科学中一个重要的理论，它提出了一种新的模式，认为学习
是由社会角色、互动和社会关系所影响。
社会建构主义理论认为，个人对外部环境的理解
是由语境中所存在的社会关系和文化实践所间接决定的。
它指出，学习是同社会环境中的
社会关系有关的复杂过程，而不仅仅是个人行为的结果。
社会建构主义学习理论否定了传统的基于主体的学习观，鼓励学习者积极参与学习过程。
社会建构主义学习理论强调参加者对学习过程的参与，强调语境中存在的社会关系，并着
重从个体视角构建学习历史。
社会建构主义学习理论已成为当今教育改革的重要理论基础。
它改变了传统的教学模式，
提出关注语境中的社会关系和文化实践，积极培养学生的社会参与意识。
社会建构主义学习理论促进了“发现式学习”的理念的普及，扩大了学生的知识积累。
社会建构主义学习理论改善了学习过程，使学生更加投入其中。
它使学习者能够反映和构
建他们认识世界的能力与能力，从而获得有价值的学习体验。
社会建构主义学习理论从而带来了更好的学习效果。
综上所述，社会建构主义学习理论具有明显的发展空间，带给了传统的教育改革新的思考。
它将关注转移到构建和改变语境中存在的社会关系，从而促进学习与问题解决，增强学习
者的社会责任感。
建构主义的学习理论评析
建构主义的学习理论评析作者：侯新杰来源：《教学与管理(理论版)》2007年第02期建构主义(constructivism)是学习理论从行为主义发展到认知主义以后的又一个新的､里程碑式的发展｡建构主义的崛起正在对学生学习和学校教育产生意义深远的影响｡一､建构主义学习理论的心理学基础瑞士心理学家皮亚杰(Jean Piaget,1896-1980)的认知发展论和道德发展论,被公认为20世纪儿童发展方面最具权威的理论｡他的理论认为:学习与发展关系密切,甚至可以用学习来衡量发展;任何学习都只能在已经存在的一定水平的认知结构内发展,内部认知结构保证每一次具体的学习得以进行并且决定学习的水平,而发展则意味着内部认知结构要在高层次上得到协调和重构｡所以,只有导致内部认知结构变化的学习才是发展｡儿童在学习某种新的概念､某个新的规则的过程中,由于和原有内部认知结构有差异甚至有矛盾,就会产生疑问和困惑,只有遵循着“冲突和干扰之后的再平衡”这样一种机制,原有内部认知结构重构,这些新概念､新规则才能真正为儿童所掌握[1]｡皮亚杰和他的学派明确主张认知本身及其结果都是由认知主体建构起来的｡正因为如此,皮亚杰的理论也被称为“认知发生论”,或者更直接地称为“结构—建构论”｡与皮亚杰强调学习对发展的重要性不同,前苏联心理学家维果茨基(Lev S.Vygosky,1896-1934)认为,人一出生就生长在一个属于人的社会环境之中,社会文化是影响儿童认知发展的最重要的因素,儿童的认知由外化而逐渐内化,由外铄而逐渐转为内发｡儿童由初生时的自然人而逐渐变成社会人,变成一个符合当地社会文化要求的成员｡改善儿童的社会环境,尤其是改善儿童的教育环境,有助于儿童的认知建构,从而有利于儿童的认知发展｡在此基础上,维果茨基提出了两个非常重要的观点,这就是语言促进认知建构的观点和最近发展区的观点｡维果茨基重视研究儿童语言,他在实验中发现儿童通过语言来调节他们的思维和行为｡儿童不仅通过语言来舒解情绪,更重要的是借助语言来建构应对行为｡最近发展区是指,在每个儿童自己实力所能达到的水平(例如学业成就)和经过别人帮助所可能达到的水平之间有一段距离,或一片空间,这就是该儿童的最近发展区,也叫做可能发展区｡在了解儿童的实际发展水平之后,进而根据其可能发展水平,找出其可能发展区,此时经由成人的学习指导,使儿童的认知建构臻于最有效最充分的地步｡美国心理学家布鲁纳(J.S.Bruner,1915—)是发现学习论的首倡者,是认知主义学习理论的一个重要代表人物｡然而他在阐述发现学习的意义的时候,也曾明确地指出:强调学习中的发现,确实可以引领学生逐步成长为一个建构主义者(constructionist)｡他在1966年出版的《教学理论之建构》一书中,对于教师如何改革学习指导方法以促进学习效率,提出了自己的精辟见解:“教学生学习任何科目,绝不是对学生心灵中灌输一些固定的知识,而是启发学生主动去求取知识与组织知识｡教师不能把学生教成一个活动的书橱,而是教学生学习如何思维;教他学习如何像历史学家研究分析史料那样,从求知过程中去组织属于他自己的知识｡因此,求知是自主性的活动历程,而非只是被动地承受前人研究的结果｡”[2]二､建构主义学习理论的基本观点在建构主义的理论框架内,有个人建构主义和社会建构主义的不同派别之分｡前者强调个体认知的特殊性,所谓“有一百个人就有一百个主体,并会有一百个不同的建构”;后者重视社会对个体认知活动的影响,指出经由个体建构活动所产生的“个体意义”中也必定包含对相应的“社会文化意义”的理解和继承｡因此,认知不仅是个体与外部世界相互作用的产物,更是包括个体､群体和外部世界三大要素共同作用的产物｡建构主义学习理论对学习的阐述可以概括如下[3]:1.学习是建构内在的心理表征的过程｡2.学习者并不是把知识从外界搬运到记忆之中,而是以已经有的经验为基础通过与外界的相互作用来建构新的理解｡因此,学习是个体主动的建构｡3.学习既是对新信息的意义的建构,也是对原有经验的改造和重组｡一个学习过程同时包含着两方面的建构:一方面是对新信息的理解,通过运用已有经验,超越所提供的信息建构而成;另一方面是从记忆系统所提取的信息本身,也得按具体情况进行建构,而不是单纯提取｡4.客观事物的意义并非完全独立于我们而存在,而是源于我们的建构｡因此,当不同的学习者以各自的经验和方式进行建构的时候,他们所看到的事物的意义是不同的,他们对事物意义的理解也是有差异的｡美国加州大学维特洛克(Wittrock,1983)提出了学生学习的生成过程模型能较好地说明这种建构过程｡维特洛克把学生学习过程分为学习准备状态､学习动机状态､新信息的吸纳､新信息的理解､新信息意义的主动建构以及同化或重组等阶段并进行了详细解释[4]｡它虽然只是一种假说,但经大量研究的验证,具有一般规律性,受到了普遍的重视和认同｡三､建构主义学习理论一些重要概念建构主义学习理论提出了以下一些重要的概念[5],这些概念对研究建构主义教学方法具有重要指导作用｡1.知识结构的网络｡建构主义心理学家认为,在大脑中知识的结构不是直线型的层次结构,而是围绕着一些关键概念所构成的网络｡这些知识网络包括事实､概念和概括化以及有关的价值､倾向､过程知识､策略性知识等等｡知识结构的网络概念在教学上最重要的创新就在于,学习者可以从网络上的任何一点进入或开始学习该知识结构,而不是必须从直线层级的最低处才能开始｡学习既可以从一个应用的背景下对学生作辅导开始,也可以始于让学生从一个主题的高级思维入手｡例如,科学课上,即可提出一个实际问题让学生着手解决来开始教学,也可以提出抽象的让学生作推理的问题开始｡2.知识建构的社会性｡最初的建构主义者受皮亚杰思想的影响,把学习描绘成儿童自身进行探索､发现和建构的过程｡20世纪70年代末以来,西方教育心理学受到前苏联心理学家维果茨基的强烈影响,强调知识的发展是通过社会建构而激起的,这种社会性的建构是指通过两个或两个以上的人从事持续的谈话的社会环境中进行的｡于是,合作学习､交互作用教学等学习(教学)方法应运而生｡在与其他人讨论过程中可帮助学习者学到新东西,扩大其认知结构,更清楚地表达他们自己已有的概念,并检验那些与别人不同的观念,加以重新建构｡通过此类社会性的建构,使学习者认知结构得以更健康的发展｡3.情境性学习与真实性任务｡社会建构主义还认为,学校教学应该尽可能根据自然情境来建立其教学模式｡学校常常是在人工环境中教学生那些从实际环境中抽象出来的一般性知识和技能,而这些一般性知识和技术常常被遗忘或只是保留在内部,当在校外需要时不容易回忆或提取出来｡为此社会建构主义的学者们强调情境性学习､情境性认知｡他们认为把知与行分开是错误的,知识总是要适应于它所应用的环境､目的和任务｡为了使学生学习和保持并能应用其所学的知识,必须使之在自然环境中学习并使用｡因此理想的学校教学模式是在职训练,如师徒之间那种培训关系｡当然,在学校里执行这种模式是有困难的｡然而,情境性认知的重要意义在于,自觉地向学生指出所学内容的实际应用意义,讨论解决现实问题的各种可能的方法等等｡4.建立支架｡情境学习和维果茨基的最近发展区理论使学者们又提出了建立支架的概念,以及将管理学习的责任向学生转移的思想｡所谓支架即教师所能提供给学生,帮助学生从现有能力提高一步的支持的形式｡正如室内装饰工所用的支架一样,通过这种支架提供的支持是暂时的､可调整的,当不再需要时就可以移走｡支架的成分如发展学生达到所要求的目标的兴趣;演示所要表现的行动;对学生的作业与正确解法之间差距作出鉴别提供反馈;激发和指引学生们的活动,使之足以保证他们对目标继续进行追求,等等｡教师应逐渐撤去支架,使管理学习的责任由教师向学生转移｡当学生的专门知识发展起来以后就逐渐能负起责任调节自身的学习——既能提问,也能逐渐自主地解决日益增长的应用问题｡在学习遇到一些从未遇到过的问题而需要帮助时,教师仍可提供辅导或其他支架,但是这种帮助应该是越来越少｡建构主义学习理论的这些新发展,对教育改革有极为现实的意义,应予以特别重视｡参考文献[1] 高觉敷主编.西方心理学的新发展.北京:人民教育出版社,1989.99-146.[2] 樊琪著.科学学习心理学:科学课程的教与学.北京:中国轻工业出版社,2002.142-147.[3] 张建伟.从认知主义到建构主义.北京师范大学学报(社会科学版),1996(4).[4] 卢家梅主编.学习心理与教学.上海:上海教育出版社,2001.24-25.[5] 陈奇等主编.当代教育心理学.北京:北京师范大学出版社,1997.63-64.(责任编辑孙海燕)。
建构主义教育理论
建构主义教育理论
建构主义教育理论是当前一种较为流行的教育理论，它由诸多学者和教育家研究并开发而来，在美国应用广泛。
建构主义教育理论的主要思想是突出学生的学习经验，关注认知的复杂性，发展学生的参与性、自主性和创造力，引入概念、理论以及新技术来把学习推向更高的层次。
首先，建构主义教育理论注重的是学习的研究，即学习如何发生。
它要求老师在课堂上把学习整合到每一个学生，让他们通过自己的行为和想法，把自己置于学习活动中，他们可以利用先前接触的情景，反思当前的课堂，不断积累学习经验，并进行思考，以改进以往的思维理论。
其次，建构主义教育理论重视学生的参与性，强调学生动手实践，使得他们自我发现学习的过程，而不是简单地接受老师传给他们的知识。
借助交流和参与，学生可以通过几何推理和实践参与，学会不同的概念，把一般知识和技能进行推广，可以扩展学生对问题的解决能力和综合思维能力。
最后，建构主义教育理论还重视创新技术的引入。
创新技术可以促进学生的认知、学习和学习能力的发展，深入学习和拓展学科知识，这样，学生们就可以学到一些新的概念、知识、思想，加速个体的成长发展。
总之，建构主义教育理论专注于学习经验，参与性、自主性和创造力，以及创新技术的引入，从而促进学生的全面发展。
建构主义的教学方法评析
建构主义的教学方法评析一、概述建构主义是一种重要的教育理论，它强调学习者在知识构建过程中的主动性和创造性。
建构主义认为，知识并非外部世界的客观存在，而是个体通过与外部环境的交互作用，逐步建构起来的内部心理表征。
在这一过程中，学习者不是被动地接受知识，而是主动地选择、加工和处理信息，从而建构自己的知识体系。
建构主义的教学方法就是在这一理论指导下，通过创设特定的教学情境，激发学习者的学习兴趣和积极性，引导他们在实践中主动探索、发现和解决问题，最终实现知识的有效建构。
建构主义的教学方法强调以学生为中心，注重学生的主体性和实践性。
它提倡在教学过程中，教师应该扮演引导者和促进者的角色，帮助学生通过自主、合作和探究的学习方式，逐步建构起自己的知识体系。
同时，建构主义的教学方法还强调教学过程中的互动和反思，认为只有通过不断的交流和反思，学生才能更好地理解知识、应用知识，并不断提升自己的学习能力。
建构主义的教学方法是一种以学生为中心、注重实践和反思的教学方式。
它旨在通过创设特定的教学情境，引导学生主动探索、发现和解决问题，从而帮助他们建构起自己的知识体系。
在当前的教育实践中，建构主义的教学方法已经得到了广泛的应用和推广，对于培养学生的创新精神和实践能力具有重要的促进作用。
1. 引入建构主义的基本概念和理念在深入评析建构主义的教学方法之前，我们首先需要明确建构主义的基本概念和核心理念。
建构主义，作为一种重要的学习理论，认为知识并非外在于个体，而是个体在与环境的互动中主动建构而成的。
它强调学习者的主动性、社会性和情境性，认为学习不仅仅是知识的传递和接受，更是学习者根据自身经验、认知结构以及社会环境进行意义建构的过程。
建构主义的核心理念包括知识的相对性、学习的社会性、学生的中心性以及情境的重要性。
这些理念为我们理解和评价建构主义的教学方法提供了重要的理论支撑。
在接下来的部分，我们将详细探讨建构主义的教学方法，并分析其在实际教学应用中的优势和局限。
关于建构主义学习理论评述
关于建构主义学习理论评述关于建构主义学习理论评述论文关键词:建构主义哲学心理学学习观教学观论文摘要:建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，它指出学习的实质是学习者积极主动地进行意义建构的过程。
它提出的教学观，使人们从强调教师中心、教材中心和课堂中心的传统教育教学观的束缚中解放出来，促使教学观念的不断更新;它提出的学习观，提出了更符合人的学习规律和社会对教育的要求，促使了学生学习方式的转变，促进了学生的学习动机的最大限度的激发，有利于培养学习者的创新思维和创新能力。
建构主义是20世纪90年代以来兴起于当代欧美国家的一种庞杂的社会科学理论，随着心理学家对人类学习过程认知规律的深人研究而产生的，是认知学习理论的一个重要分支。
它是以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构目的川。
而传统的教学理论则认为，教师的职能是“传道授业解惑”，教师承担着知识传递的功能，人类的知识积累是通过教师对知识的复制和输出传递下来的。
这决定了教师对知识是否正确有绝对的“权威性”，学生完全处于被动接受知识的地位，缺乏学习的主动精神，更压制了学生创新思维能力的发展。
一、建构主义的产生建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，被称为当代教育心理学中的一场革命。
它的产生既有哲学的渊源，又有心理学的基础，更有其现实的原因。
1哲学基础建构主义作为一种新的思想，一种新的学习哲学，有人认为最早的建构主义者是苏格拉底。
按照建构主义的观点，苏格拉底的“产婆术”，应该算是建构主义教学的成功范例。
到18世纪，哲学家维柯被奉为建构主义的先驱。
德国康德对理性主义与经验主义的综合也具有明显的建构主义色彩。
进人20世纪50年代以后，自然科学哲学家库恩、拉卡托斯、费耶阿本德等人提出了科学哲学理论、科学社会学理论，后现代提出了关于科学的观点，尤其是库恩强调知识是个人的理解，为建构主义的发展提供了坚实基础。
建构主义教育理论述评
建构主义教育理阐述评一、综述1、渊源：遇到哲学后现代主义、新马克思主义、女性主义、知识社会学、科学史等的影响，也是出于学习和教育实践的需要，以及信息技术在教育技术中的运用。
2、代表人物1）xx：皮亚杰以为智慧是有构造基础的，全部生物包含人在与四周环境的作用中都有适应和建构的偏向。
一方面，因为环境的影响，生物有机的行为会产生适应性的变化，一方面，这类适应性的变化不是悲观被动的过程，而是一种内部构造的踊跃的建构过程。
个体对环境的适应机能包含同化温适应两个过程。
在他看来，小孩的认知发展是以学生已有的认知构造为基础的，并以已有图式与环境相互作用而产生的需要为动力。
所以，教师应为学生供给略高于他们现有思想水平的教课，使学生经过同化温适应达到均衡，进而帮助学生发展已有经验，并成立新的经验。
他反对教师主动地教而学生却处于悲观状态的教课。
教师要学会利用学生的生活经验，促使学生新旧知识的整合，帮助小孩纠正错误的思想方式，而不是盲目的作出判断。
皮亚杰的建构主义认识论是一种渐成论。
他明确指出，认识既不发端于客体，也不发端于主体，而是发端于联系主体、客体相互作用的动作（活动）过程之中。
归纳地说，建构主义思想的中心要旨是：知识是在主体、客体相互作用的活动之中建构起来的。
2）xx：1 / 5杜威的经验性理论重申，教育一定成立在经验的基础上，教育就是经验的生长和经验的改造，是在经验中，因为经验为着经验的一种发展过程，学生从经验中产生问题，而问题又能够激发他们去探究知识，产生新看法。
杜威其实不把个人直接经验与人类间接经验对峙起来，他以为系统知识是一种处于疑难的情境时能够依靠的已知的、确立的、现成的、有掌握的资料。
它是心灵从疑难通往发现的一座桥梁。
它拥有一个理智的经纪人的作用。
它把人类过去经验的最后成就压缩精简，记录成可用的形式，作为提升新经验的意义的工具。
杜威立场鲜亮地批评进步教育实践中出现的忽略间接经验的误差，明确地说：“旧教育逼迫小孩接受成人的知识、方法和行为的规则，可是不可以所以就以为成年人的知识和技术对于未成年人的经验没有指导的价值，只有极端的非此即彼的哲学才会导出这类主张 1。
建构主义教育理论文献综述
建构主义教育理论文献综述近年来，把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已经让位于把学生看作是信息加工主体的认知学习理论。
随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，近年来，认知学习理论的一个重要分支－－建构主义学习理论在西方逐渐流行。
当前国外各级各类学校教学改革的关键在于：能否打破传统的教学模式。
这种“以教师为中心，教师讲、学生听”为特点的教学模式既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。
为了改变这种状况，国外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索，建构主义理论正是这种努力所取得的主要理论研究成果。
随着多媒体计算机和网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界围日益扩大其影响。
本文就建构主义的历史和现状做一些阐述。
一、建构主义的发展历史建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰、科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、维果斯基。
皮亚杰是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日瓦学派。
皮亚杰关于建构主义的基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。
儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。
同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构的过程；顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。
认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。
儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
对建构主义理论的简评
建构主义作为一种新的认识论，在教育领域中产生了深远影响，该怎样从认识论上评价建构主义呢？建构主义阐释了认识的建构性原则，有力地揭示了认识的能动性。
马克思主义的认识论是能动的反映论，但是，我们以前更多在强调认识的客观性，而对认识的能动性则缺乏足够的重视和深入的揭示，在实际教育工作中更是如此。
于是，我们把教材内容看成是对世界的标准解释，又用标准的语言表征出来，教师首先具有了些知识，他用清楚的语言表述出来，让学生达到标准的理解，最后再通过考试检查学生的理解。
而且，我们把知识教条化，好象学生知道了这些条条，便掌握了事物的规律，便可以去用它解决实际问题了。
这不就是典型的填鸭式"的教学吗？建构主义反对机械反映论，它认为，认识不是人脑对事物直接的简单的反映，而是以原有知识为基础、在主客体的相互作用中建构而成的，对事物的认识依赖于主体指向事物的活动，依赖于主体对自身活动的反思。
建构性是认识能动性的具体体现，建构主义关于知识建构的研究对于揭示认识的能动性是很有启发的。
在认识的能动性上，我们要注意以下问题：首先，认识不是对事物本身的直接的反映，而是通过人的实践，通过主客体的相互作用而实现的，而且认识的正确与否，也主要通过实践来检验。
从这种意义上说，学习者的活动在学习中具有重要意义，同时，活动本身强烈地受到物质对象的限制，因而，经得起活动的检验便在一定程度上反映了知识本身的客观性。
其次，对事物的认识是以个体的知识经验、需要、信念等为基础的，它不只是简单吸收来自客体的信息，因此，要重视学习者头脑中原有的知识经验的作用，而不要把他们看成是等着装东西的空容器。
再次，认识是一个复杂的辩证的过程，认识开始于感性直观，同时它又要通过分析、抽象，对感性材料作筛选识别，抽取并概括出一定的抽象的规定，超越感性的具体限制；而且，认识活动仍不就此终止，而是反过头来，进一步把事物的各种规定（属性）、各个方面按照它们在具体总体中的真实关系具体地结合起来，统一起来，达到对事物的具体的、而不仅是抽象的把握，即从本质抽象走?quot;思维中的具体"。
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建构主义教育理论述评
一、综述
1、渊源：受到哲学后现代主义、新马克思主义、女性主义、知识社会学、科学史等的
影响，也是出于学习和教育实践的需要，以及信息技术在教育技术中的运用。
2、代表人物
1）皮亚杰：皮亚杰认为智慧是有结构基础的，所有生物包括人在与周围环境的作用中都有适应和建构的倾向。
一方面，由于环境的影响，生物有机的行为会产
生适应性的变化，一方面，这种适应性的变化不是消极被动的过程，而是一种
内部结构的积极的建构过程。
个体对环境的适应机能包括同化和顺应两个过
程。
在他看来，儿童的认知发展是以学生已有的认知结构为基础的，并以已有图式与环境互相作用而产生的需要为动力。
因此，教师应为学生提供略高于他
们现有思维水平的教学，使学生通过同化和顺应达到平衡，从而帮助学生发展
已有经验，并建立新的经验。
他反对教师主动地教而学生却处于消极状态的教学。
教师要学会利用学生的生活经验，促进学生新旧知识的整合，帮助儿童纠正错误的思维方式，而不
是盲目的作出判断。
皮亚杰的建构主义认识论是一种渐成论。
他明确指出，认识既不发端于客体，也不发端于主体，而是发端于联系主体、客体相互作用的动作（活动）过
程之中。
概括地说，建构主义思想的核心主旨是：知识是在主体、客体相互作
用的活动之中建构起来的。
2）杜威：杜威的经验性理论强调，教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生长和经验的改造，是在经验中，由于经验为着经验的一种发展过程，学生
从经验中产生问题，而问题又可以激发他们去探索知识，产生新观念。
杜威并不把个人直接经验与人类间接经验对立起来，他认为系统知识是一种处于疑难的情境时可以依靠的已知的、确定的、现成的、有把握的材料。
它
是心灵从疑难通往发现的一座桥梁。
它具有一个理智的经纪人的作用。
它把人
类以往经验的最后成果压缩精简，记录成可用的形式，作为提高新经验的意义
的工具。
杜威立场鲜明地批判进步教育实践中出现的忽视间接经验的偏差，明确地说：“旧教育强迫儿童接受成人的知识、方法和行为的规则，但是不能因此就
认为成年人的知识和技能对于未成年人的经验没有指导的价值，只有极端的非
此即彼的哲学才会导出这种主张1。
”
他并不反对间接经验本身，他反对的是传统教育中那种不顾儿童接受能力的直接灌输、生吞活剥式的获取间接经验的方式。
问题的关键在于怎样使儿童
最终获取较系统的知识而同时又能在学习过程中顾及儿童的心理水平。
3）维果茨基：维果茨基从批判关于人的心理及其发展的生物学观点出发，主张把历史研究作为建立人类心理学的基本原则，提出“心理发展的文化历史理论2”。
在论述教学与发展的关系时，维果茨基提出了一个重要的概念——最近发展区。
他定义为“实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距。
前者由独立
解决问题的能力而定；后者则是指在成人的指导下或是与更有能力的同伴合作
时，能够解决问题的能力。
”
他认为，最近发展区的教学为学生提供了发展的可能性，教和学的相互作
用刺激了发展，社会和教育对发展起主导作用。
从这个意义上来说，维果茨基认为教学“创造”学生的发展。
他主张教学应走在儿童现有的发展水平的前面，教学可以带动发展。
由于儿童独立解决问
题的水平与在有指导下达到的水平之间的差异是不断变化发展的，因此，需要
在一个动态的评估环境中测查最近发展区。
由此可见，教学的作用表现在两个方面：一方面，教学决定着儿童发展的内容、水平和速度等；另一方面，教学也创造着最近发展区，因为儿童的两种
水平之间的差异是动态的，它取决于教学如何帮助儿童掌握知识并促进其内
化。
教学不等同于发展，也不可能立竿见影的决定发展，但是如果从教学内容
到教学方法都不仅考虑到儿童的现有发展水平，而且能根据儿童的最近发展区
给儿童提出更高的发展要求，则更有利于儿童的发展。
3、基本观点
1）知识观：在知识观上，建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性。
它强调，意义不是独立于我们而存在的，个体的知
识是由人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，事物的感觉刺激本
身没有意义，意义是由人建构起来的，它同时取决于我们原来的知识经验背景。
不同的人由于原来的经验不同，对同一事物会有不同的理解。
也就是说，知识
不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定
的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会
对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的丰富和
独特的经验背景而建构起来的，这取决于特定情境下的学习历程。
总之，尽管
建构主义有不同倾向，其中有些知识观尽管不免过于激进，但它向传统的教学
和课程理论提出了巨大挑战，值得我们深思。
2）学习观：学习不是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的双向的相互作用，来充实、
丰富和改造自己的知识经验。
学习不是知识由教师向学生的传递过程，而是学
生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动的
建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。
学习者的这种知识建构过程
具有三个重要特征：主动建构性、社会互动性、情境性。
3）教育观：由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的
“生长”，促进学生的知识建构活动，以促进知识经验的重新组织、转换和改
造。
教学要为学生创设理想的学习环境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级
思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具以及适当的帮助
和支持，促进他们自身建构意义以及解决问题的活动。
基于建构主义的观点，
研究者提出了许多新的教学思路，如情境性教学、支架式教学以及合作学习等，
这些教学模式对数学、科学和语言领域的教学实践产生了极大地影响。
二、评析
综观建构主义教育理论，其核心思想是把学习作为一种知识的建构过程，其核心问题是如何将新知识与原有经验建立联系。
因此，在实际教学应用中，教师在教授新知识时，首先要做的是在新知识与已有经验之间找到一个共通点，然后在对原有经验进行复习强化的过程中，不知不觉地完成新知识的传授。
这种做法即使是在高年级的理科教学中，也有极为广泛的运用价值。
它以一种学生较易
接受的方式教授知识，因此，所有的知识都呈线状排列，甚至能够形成一个完整的知识面。
而在学生进行自我反馈时，也能做到有据可循，而不会出现知识的间断。
但是，建构主义教育理论过分强调知识的连续性，因此，一旦一个知识点没有与之相对应的已有经验，那么它的传授就会出现一些问题，或是难以被学生吸收内化。
而学生只要有一点知识没有消化，那么它就会成为新的知识点的学习障碍，甚至可能从此造成知识的脱节与断层。
因此，在实际教学应用中，我们可以将建构主义教育理论作为一种帮助学生更好地理解知识的媒介与工具，但不可对其有过分的依赖，反而使其成为学生掌握知识的绊脚石。
姜昀程学前（2）班10090510209 1杜威著：《经验与教育》
2《维果茨基教育论著选》余震球译1994。