小学教育心理学《当代教育心理学》第三章 学习心理导论

第三章学习心理导论
第一节学习及其分类
教学目的与要求：把握学习的基本概念以及小学生学习的特点，掌握学习的各种分类；理解学习理论发展的脉络与态势。

教学重点和难点：1）本章重点是学习的概念与分类；
2）本章难点是学习的概念
教学时数：3学时
第一节学习及其分类
学习是人类社会中的一种重要现象，不学习个体就难以在社会中生存，社会也无法延续，更谈不上发展了。

学习是心理学，特别是是教育心理学研究最多、最活跃的一个领域；学习理论是教育心理学中最重要、最核心的理论。

虽然其他学科领域也关心学习问题，如哲学家从认识的角度探讨学习问题，生物学家研究学习的生理机制，体育科学、医学、精神病学和动物训练等都与学习问题有重要关系。

但是，只有教育心理学将学习理论作为自己学科的理论内核。

据统计，心理学有史以来约有一半左右的文献和研究集中在学习领域。

从这个意义上讲，人们常说的心理学是现代带头学科的说法是有道理的，仅从学习理论的意义都可看出这一点。

从学校教育的角度，学习理论的绝对重要性就更清楚了。

因为，学校教育活动的中心是学与教过程，其科学基础应是学与教的理论，而首先是学习理论。

各个心理学流派都从自己的研究立场出发，试图回答以下三个基本问题：1、什么是学习？2、学习是如何实现的？3、有效学习的条件是什么？
一、学习的实质
（一）广义的学习
关于广义学习，希尔加德（E.R.Hilgard）等人定义为：“学习是指学习者在某一特定的情境中由重复经验而引起的对于那个情境的行为的变化，而这种行为的变化是不能根据先天的反应倾向、成熟或学习者暂时状态（如疲劳、药物反应等）来解释的。

”
加涅则认为：“学习是人类倾向或才能的一种变化。

这种变化要持续一段时间，而且，不能把这种变化简单地归之于成长的过程。

”潘菽主编的《教育心理学》认为：“学习是人及动物在生活中获得个体的行为经验的过程。

”
长期以来，心理学对学习有种种解释，其中最为广泛接受的定义是如教材P111所列，对此可以从以下几方面理解：
首先，学习的发生是由于经验所引起的，而非源于成熟。

这种经验不仅包括外部环境判断，个体的练习，还包括个体与环境间复杂的交互作用。

具体来说：一方面指个体生活习得的累积，如习惯、知识、观念等；另一方面指个体在活动过程中学习，如通过有计划的练习或训练或是偶然情景中的生活体验（如旅游）。

要注意将学习导致的变化与成长成熟所导致的变化分开（如站立行走等行为的变化）
其次，学习必然伴随变化的发生，可能是外显的行为变化也可能是内隐行为潜能、心理过程的变化。

第三，学习带来的变化是相对持久的，一些转瞬即逝的变化可以不经学习产生，例如视觉的暗适应、明适应所引起的感受性变化。

又如疲劳可使运动员技术动作变形，药物（如酒精、麻醉品等）可使人的思想和行为起伏变化，但这些变化均为暂时的，经适当休息调整可消失。

第四，学习是一个广义的概念。

不仅人类普遍具有，而且动物也存在学习。

不仅指有组
织的知识、技能，策略学习，也包括态度、行为准则的学习；既有学校中的学习，也包括从出生以来就一直持续终生的日常生活中的学习。

（二）次广义的学习
狭义的学习——特指人类的学习。

潘菽认为是“在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程”。

邵瑞珍等认为教育情境中的学习可以定义为：“凭借经验产生的，按照教育目标进行的比较持久的行为变化。

”人类的学习与动物的学习有本质区别
1、学习内容不同除直接经验外还包括大量间接经验
2、学习机制不同以语言为工具，掌握概括抽象的经验
3、学习动力不同动物学习是被动的，仅为适应环境而发生；
而人类学习是一个自觉的能动的过程，更多考虑到改造环境，学习不仅为满足生理需要，更重要的是满足社会需要。

（三）狭义的学习
专指学生在学校里的学习。

学生的学习是在教师的组织和引导下，有目的、有计划地进行；学习的任务是要在一定的时间内掌握前人所积累的社会历史经验（包括知识、技能和道德规范等）。

学生的学习与人类的学习过程有共同点，但又有其本身的特点。

它们可概括为以下几个方面。

1、间接性学习为主，直接性学习为辅学生学习的主要内容是掌握前人积累的社会历史经验。

因而，学生不可能，也无必要去重复前人所经过的历程。

学生必须通过语言文字等间接经验的形式，而不是事必躬亲去掌握千百年来积累的大量经验。

具体而言，学生在校主要是学习书本知识。

书本知识实质上是人类经验的结晶，学生可凭借书本学习人类历史经验而无须事事亲历。

但要把书本知识转化为学生自己的经验，不光依赖于教师的教，还要依赖学生头脑中具有理解书面材料所必须的知识以及展开一系列积极的心理活动。

所以学生的学习主要不是个人的直接经验，知识的传递也不是直接的物质交换。

当然，有时也要求学生参加一些实践活动，通过直接经验去学习，但这服从于一定的学习目的。

学生的实践带有验证性和练习性，其目的除为了掌握一些非通过直接经验形式难以掌握的知识和技能外，主要是帮助学生提高书本学习的效率，弥补课堂学习之不足，是辅助性的。

这和工人、农民等通过自己的直接实践去获取知识经验是不一样的。

2、组织计划性学生的学习是在学校和教师有目的、有组织、有计划的情境下进行的。

无论哪个国家，都是通过学校和教师对学生的学习进行有目的、有计划的指导。

教师既能掌握所教内容的内在结构，又了解学生学习的特点。

因此能够保证在较短的时间内，采取特殊有效的方法帮助学生完成学习任务。

3、有效性由于学生学习的根本任务是掌握前人的经验，这决定了学生学习的方式主要是一种接受学习的方式，即通过教师对教材的系统讲授而引导学生学习的方式。

学习时间短暂和大量学习内容之间巨大的反差，要求学生的学习应该快速高效，应在有限的时间内掌握前人经验并尽快发展自己。

在接受学习中，教育者可以根据教学任务，创设必要的教学条件，合理而系统地向学生提供各种信息，引导学生循序渐进地在最少的时间内积累知识并发展自身，获得最佳的学习效果。

当然，发现学习也能有效地完成学习任务，但由于其条件创设较为困难，当前大面积采用并不现实。

4、年龄差异性学生时代是人身心发展迅速多变的时期，学生的年龄特征突出地、直接地影响着学生学习的方式和水平。

例如，小学、初中和高中学生在学习内容和学习方法等方面的不同，很大程度上是因为学生的年龄差异造成的。

要促使学生的学习过程正常开展，
就必须注意学生学习所存在的年龄差异性特点。

博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。

五者废其一，非学也。

——《礼记·中庸》
博学之”意谓为学首先要广泛的猎取，培养充沛而旺盛的好奇心。

好奇心丧失了，为学的欲望随之而消亡，博学遂为不可能之事。

“博”还意味着博大和宽容。

惟有博大和宽容，才能兼容并包，使为学具有世界眼光和开放胸襟，真正做到“海纳百川、有容乃大”，进而“泛爱众，而亲仁”。

因此博学乃能成为为学的第一阶段。

越过这一阶段，为学就是无根之木、无源之水。

“审问”为第二阶段，有所不明就要追问到底，要对所学加以怀疑。

问过以后还要通过自己的思想活动来仔细考察、分析，否则所学不能为自己所用，是为“慎思”。

“明辩”为第四阶段。

学是越辩越明的，不辩，则所谓“博学”就会鱼龙混杂，真伪难辨，良莠不分。

“笃行”是为学的最后阶段，就是既然学有所得，就要努力践履所学，使所学最终有所落实，做到“知行合一”。

“笃”有忠贞不渝，踏踏实实，一心一意，坚持不懈之意。

只有有明确的目标、坚定的意志的人，才能真正做到“笃行”。

以“博学笃行”为校训，并非只取“博学”和“笃行”四字，而是包括“审问、慎思、明辨”在内的，由“博学”而“笃行”的内在统一、相联互动的过程。

二、学习的类型
学习现象极为复杂，既涉及学习者内部的过程又涉及到外部影响，既有内容问题又有形式问题，形式既有简单又有复杂。

对其进行研究就必须先进行分类，然后研究学习规律，进而提高学习效果，由于不同的学习观点及不同分类角度，因此有多种分类。

（一）加涅（R.M.Gagne）的学习结果分类
力图将行为主义的S-R模式和认知心理学的学习分类模式融合在一起，建立起综合性的学习理论。

加涅认为：学习是反映人的心理倾向和能力的变化，这一定义一是强调学习是个体能力的成长和改善；二是强调后天经验在学习中的作用。

强调任何新能力的学习都需要先学习从属于新能力的简单能力,要学高级法则，先要学习低级法则，因此加涅的分类也被称为阶梯式学习分类.
按学习结果的分类：①言语信息的学习指以言语陈述的形式存储在学生长时记忆系统中有组织的知识的学习，即陈述性知识的学习。

这一类的学习通常是有组织的，使信息的学习和意义的学习结合在一起，构成系统的知识。

②智慧技能的学习学习如何处理外界的符号和信息，解决“怎么做”的问题。

包括
辨别、概念、规则、高级规则四类。

属于程序性知识。

③认知策略的学习是学习者用以支配自身的注意学习、记忆和思维的有内在组织
的才能。

它使个体得以对学习过程执行控制。

与智慧技能的不同足：智慧技能定向于学习者的外部环境，而认知策略则指向内部学习过程。

④态度的学习学校的教育目标应该包括态度的培养，加涅提出三类态度。

A儿童对
家庭和其他社会关系的认识 B对某种活动所伴随的积极的喜爱的情感如音乐、阅读等；C有关个人品德方面如爱国、关心他人等
⑤动作技能的学习又称为运动技能如体操技能、写字技能、作图技能、操作仪器
技能等。

是指向不同范畴的学习，相互间没有层次之分。

（二）布卢姆（B .S .Bloom）的学习分类
以教育目标和教育任务为出发点，采用科学分类的方法，将教育目标分为认知，情感和动作技能三大类。

并通过目标的层层分解，将目标细微化，以达到足以被普通老师操作的程
度。

其教学目标分类体系，尤其是认知领域目标分类体系对我国教育影响很大。

已深入到各级各类学校的教学评价、练习册、复习资料、各类考试设计、诊断手册之中。

（三）奥苏伯尔（D. P. Ausubel）的学习性质分类
是认知学派的代表人物之一,主要关注在校学生的学习，自上世纪五十年代中期以来，致力于有意义的言语材料的学习与保持的研究。

在他看来，学生的学习如果有价值的话，应该尽可能地有意义。

按照学生学习进行的方式分为两类: 接受学习——学习者把以现成的定论形式呈现给自己的学习材料与其已形成的认知结构联系起来，以实现对这种学习材料的掌握。

发现学习——在教师不加讲述的情况下，学生依靠自己的力量去获得新知识，寻求解决问题的方法。

它依靠学习者的独立发现。

可见后者比前者多了一个发现阶段，其它并无不同。

Ausubel反复强调，不能简单地认为接受学习必然是机械的，发现学习必然是有意义的。

如果教师教学得法，并不一定会导致学生机械的接受学习；反之发现学习也不一定是保证学生有意义学习的灵丹妙药。

根据学习内容与学习者原有知识经验之间的关系分为：机械学习——不加理解，反复背诵的学习；意义学习——新知识与原有知识建立了非人为和实质性的联系。

所谓实质性联系是指新的符号或符号所代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系。

非人为的联系——新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。

如等边三角形与已有的三角形之间为特殊与一般的逻辑关系，而所学学词与原有单词间则无这种关系。

（如father与grandfather，单词前缀）
（四）国内学者的分类
潘菽主编的《教育心理学》根据学习的不同内容和结果，把学习划分为四种类型，仍被多数国内学者沿用。

冯忠良P101
三、学习的意义和作用
（一）学习是有机体适应环境的必要条件
生物有机体在不断变化的环境中生活，处于和环境的不断相互作用于之中。

为了适应环境求得生存，除了应该具备一些先天的本能行为之外，还要通过学习以求平衡。

人作为生物有机体，在这点上与动物是共同的。

广义地说，学习与生命是并存的，对一切具有高度组织形式的动物来说，生活就是学习。

学习是有机体适应环境的手段，但人类的学习不仅是为适应环境。

它不仅要获得个体行为的经验，更主要的是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地去掌握社会历史经验，并进而利用和改造它们以作用和改造现实生活环境。

研究指出，每个人都有一种使自己成为更有能力和效力的持续的学习动机。

这种动机超过为了满足生存或生理需要而产生的学习动机。

事实上，人的能力主要是学习的结果，能力的发展依赖于学习过程，所以，学习本身就是人类能力的一种持续的、终身的、最为重要的构成要素。

（二）学习能促进心理的成熟与发展
1、学习影响成熟
成熟指个体生理方面的发展，它受生物规律支配。

个体的生理结构和机能为学习提供一种自然的可能性。

但是，有机体的各种生理机能受用进废退规律支配。

如果这些结构长期不能使用，其机能就会衰退。

大量动物实验中的“剥夺研究”证明了这一点。

奥斯汀·理森把刚生下的黑猩猩开始学习“观看”，它们的视觉机能才开始逐渐得到正常的发展。

由此可见，环境的刺激作用和学习活动对有机体的生理成熟是有影响的。

在人类身上不能直接进行感觉剥夺的研究。

但对狼孩和现代野孩基尼的观察，也说明了相同的问题。

他们在被发现以前，由于没有正常的人类社会环境的刺激和学习活动，一些机能没有得到应有的成熟和发展。

狼孩卡马拉到17岁死时，其智能只达到正常儿童三岁半的水平；基尼刚被发现时，心理发展的水平也很低，以后经过许多心理学家的训练，才学会一些文明的行为，能穿衣，能负责家中玩具的借还，受到大人表扬感到高兴等等。

这些说明学习所起的作用。

当然由于这时学习已过了关键期，很难使她再达到正常人应有的水平。

2、激发智力潜能，促进个人心理发展
除了成熟因素以外，人脑有很大的智力潜能。

这种潜能不受年岁大小的限制，一旦有条件学习，它们就会展现出来，表现为某种特殊的才能；反之，如果根本没有条件学习并发挥这些潜能，它们也许终生得不到发展。

个体的心理发展并非到青年期就已完成，许多发展心理学的研究表明，人到中老年，学习仍然能够促进心理发展。

一些老年学专家认为老年人脑力减弱不是衰老的标志，而是由于疾病所致。

如果老年人保持健康，对生活采取积极主动的态度，他的脑力不仅不受衰老影响，而且某种智慧还能继续成长。

例如学习外语，老年人学习不如年轻人，但老年人仍然能够学习，只不过用的时间长一些而已。

四、学习的相关概念
1. 终身学习终身教育是20世纪60年代在国际上出现的一种教育思潮。

简而言之，它是指贯穿一个人生命全过程的教育，是社会发展和进步的必然结果。

“终身教育是人们充分地开发和利用各种各样的教育资源，在漫长一生中所接受的各种训练和培养的总和。

”人类步入21世纪，随着社会的飞速发展、科技的日新月异和知识经济的到来，知识更新和老化的速度加快，知识应用周期缩短。

与此同时，社会对人才质量的要求日益提高，传统的学校一次性教育明显不能满足社会及生产对人才的需要，终身教育的必要性日显凸现。

于是，以增新、补充、拓展、提高知识和技能为目标的终身教育便成为现代教育体系的一个重要组成部分，受到世界各国的重视。

国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《学习—内在的财富》中强调指出“要把终身教育放在社会的中心位置上，终身教育概念是进入21世纪的一把钥匙，”它不仅是对终身教育概念的肯定，而且很快发展成为一种国际教育思潮。

美国政府认为终身教育是“知识经济成功之本，”欧盟也提出对公民实施终身教育，并将1997年定位“终身学习年，”亚洲各国对终身教育也很重视，新加坡已经开始建立公民终身学习的教育体系，日本的终身学习已深入人心，许多政党甚至把实施终身教育作为竞选口号。

终身教育作为一种新的教育观念、思想、理论是法国人保罗·朗格郎（Paul Lamgnel）于1965年提出的。

他提出的终身教育概念包含两层意思：第一，一个人从出生到死亡的一生的教育；第二，个人以及社会整个教育的统一综合。

他认为教育应当贯穿每个人一生的全部过程，不应将人生分成截然有别的两半，即前半生用于受教育，后半生用于劳动。

终身学习的提出稍晚于终身教育。

“终身学习是一个不断的支持过程来发挥人类的潜能，它激励并使人们有权力去获得他们终身所需要的全部知识、价值、技能与理解，并在任何任务、情况和环境中有信心、有创造性和愉快地应用他们。

”
终身学习与终身教育是既有联系又有区别的两个概念，两者在促进人的全面发展上是一致的。

但终身学习侧重从个体的角度，强调学习者自身的积极性、主动性、创造性及学习能力、学习态度等；终身教育则侧重从社会的角度，强调社会的教育制度应当为所有人终身参与教育提供条件和可能性。

终身学习有终身教育不可替代的作用，不但因为教育的前提是学习者积极主动的参与，而且因为在人的一生中，有大部分时间是在教育范围之外的自由自在的学习。

所以，终身学习的提出是对终身教育的进一步推动和发展。

终身学习是人类发展的
基本途径，是人才成长的阶梯。

2.远程学习
为远程教育( distance education) 是一个具有如下特征的教育系统: 1.教师与学习者在教与学的全过程中处于相对分离状态(这使它区别于传统面授教育); 2. 教育组织通过规划和准备学习材料为学生提供必要的学习条件(这使它区别于个人学习和自我教育); 3. 应用各类技术媒体(印刷、视听和计算机) 将教师和学生联系起来并以此作为课程内容的载体;
4. 提供双向通信并鼓励学生交流和对话, 让他们在互动中受益;
5. 学生在整个学习过程中与学习团体处于相对分离状态,学生通常是接受个别化教学而非集体教学。

机器学习是一种自动的、具有人工智能的学习方法，它指的是使计算机能模拟人的学习行为，自动地通过学习获取知识和技能，不断改善性能，实现自我完善.一般认为，机器学习就是一个通过经验修正系统的过程.如果一个系统具备学习能力，就是说它可以从经验中获取知识并自动改进其功能.从特殊的训练例子中提炼出普遍适用的规律是学习的中心.传统的机器学习系统模型。

如图1 所示.其工作原理是:环境向系统的学习部分提供信息，学习部分利用这些信息修改知识库，以增进系统的执行与评价部分完成任务的效能，执行与评价部分根据知识库来完成任务，同时把获得的信息反馈给学习部分.目前的多数学习方法，都基于这一模型.
文献提出了一种协调机器学习系统模型，将环境(被学习部分)与学习部分作为一个统一协调的整体加以研究，进一步丰富和发展了机器学习的基本内容.如图2 所示的这种模型中，学习系统部分与环境部分互有输出，环境向学习系统提供信息，学习系统的执行结果又影响到环境，环境和学习系统互相影响，互相制约，最后达到动态的平衡，组成一个协调的整体.
机器学习的主要方法
基于符号的学习方法基于符号的学习方法常见的有机械式学习、指导式学习、示例学
习、观察与发现学习、类比学习和基于解释的学习.机械式学习要做的工作就是把经过评价所获取的知识存储到知识库中，求解问题时就从知识库中检索出相应的知识，并直接用来求解问题. 当机械式学习系统的执行部分解决完一个问题之后，系统就记住这个问题和它的解.
比机械式学习更复杂一点的学习是指导式学习.在这种学习方式下，由外部环境向系统提供一般性的指示或建议，系统把它们具体地转换为细节知识并送入知识库.在学习过程中要反复对形成的知识进行评价，使其不断完善. 对于使用指导式学习策略的系统来说，外界输入知识的表达方式与内部表达方式不完全一致，系统在接收外部知识时需要
第二节学习理论发展
学习理论主要回答三方面的问题：
（1）学习的实质是什么？（2）学习是一个什么样的过程？（3）学习有哪些规律和条件？
一、两种倾向的学习理论体系的建立与初步发展
19世纪晚期，冯特建立第一个实验心理实验室，心理学从此成为一门独立的科学。

冯特理论主要特点有：（1）还原论（或要素主义）（2）内省法
冯特的探究既是现代学习理论的摇篮，又是后来学习心理学家的靶子。

（一）针对冯特的内省法和元素主义的观点，主要有以下两种反对意见：
首先，是以华生为主的行为主义学派批评冯特的内省法。

行为派同意研究元素，但他们不同意冯特用以发现这些元素的内省法。

华生认为唯一可以被观察、并用以科学研究的是个体的外显行为。

行为主义者主张，学习就是在刺激和反应之间建立联结，即S—R，就是形成行为习惯或条件反射。

行为主义学习理论以桑代克为先导，以华生为激进的代表，又经过格思里、赫尔等的发展，之后斯金纳又对他作了总结和发展。

对冯特的另一个批评来自与行为主义相对立的一个学派：德国的格式塔学派，他们集中批评冯特的要素主义，认为他看不到人类经验的真实面貌，就好像音乐家如果把每个音符分开就永远听不到主旋律一样，他们强调经验的整体性，主张研究内部过程和人的经验。

二、行为倾向、认知倾向学习理论的相互吸收
在与格式塔学派进行论战中，一些行为主义者开始吸收认知派的思想，从而出现了折衷倾向的学习理论，其中典型代表是：早期的托尔曼和后来的班杜拉。

托尔曼自称为“目的行为主义者”，他强调：（1）行为的目的性和整体性：动物的行为总是指向一定的目的的，不是胡乱尝试错误。

（2）中介变量：从刺激到做出反应，这之间需要通过一些中介变量，动物需要形成对某个情境的预期，把某些事情当成最终事件的信号线索。

（3）潜伏学习：他认为不能完全以外显的行为来判断学习是否发生，又是学习并不直接反映在学习中，他只是导致学习者对某个情境的理解。

另一个有影响的人物是班杜拉，他基本沿用了行为主义的研究范式，但同时又吸收了许多认知学习理论的思想。

他提出行为是环境、个体的生理和心理因素与行为三者交互决定的。

他提出“观察学习”的理论，强调对行为的自我调节和认知过程等。

三、认知学习理论的发展和人本主义的出现
随着学习理论研究的深入，行为主义的机械论、还原论等弊端日益暴露，而认知学派在这方面有自己的优势。

同时由于计算机科学的兴起，认知学派的影响越来越大。

认知结构学习理论强调已有知识经验的作蹋，也强调学习材料本身的逻辑结构。

认为有内在逻辑结构的。