分科课程和综合课程课件
分科课程与综合课程
分科课程与综合课程第二章课程结构第二节分科课程与综合课程13．新课程体系中现行的分科课程有什么变化发展?分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。
从课程开发来说，分科课程坚持以学科知识及其发展为基点，强调本学科知识的优先性；从课程组织来说，分科课程坚持以学科知识的逻辑体系为线索，强调本学科自成一体。
因此，分科课程具有以下优点：第一，有助于突出教学的逻辑性和连续性，它是学生简捷有效地获取学科系统知识的重要途径；第二，有助于体现教学的专业性、学术性和结构性，从而有效地促进学科尖端人才的培养和国家科技的发展；第三，有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。
但是，分科课程容易导致轻视学生的需要、经验和生活，容易导致忽略当代社会生活的现实需要，容易导致将学科与学科彼此之间割裂，从而限制了学生的视野，束缚了学生思维的广度。
应该承认现行的分科课程这些缺点是比较突出的。
为此，本次课程改革在改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的前提下，根据新课程的理念，对分科课程本身进行了改革，使分科课程得以改善。
新课程中的分科课程具有以下特点。
第一，在课程目标上，强调知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观三个方面的整合，据弃了以往分科课程片面强调知识与技能的倾向，从而使分科课程的目标也实现了由知识本位向学生发展本位的转向。
这是课程目标和教育价值观的重大改变。
第二，在课程内容的选择和组织上，注重体现基础性、时代性、实用性和综合性。
各学科都力求精选终身学习必备的最基础的知识和最基本的技能作为课程主干内容；各学科在保留传统课程内容中仍有价值的基础知识的同时，特别强调从当代科学的最新成果中吸取新的基础知识，增加新的具有时代性的内容，体现时代特色，剔除陈旧过时的知识；各学科都注重与社会生活的联系。
努力面向生活实际并服务于生活实际，从而使课程内容与社会生活实践形成互动的关系；各学科都力求与相关学科相互融合，使课程内容跨越学科之间的鸿沟，最大限度地体现知识的“整体”面貌。
课程类型
2.选修课程
选修课程是指依据不同学生的特点与发展方向，允 许个人选择的课程，是为了适应学生的个性差异而开发的 课程。选修课程的主导价值在于满足学生的兴趣爱好，培 养和发展学生的良好个性。
必修课与选修课的关系:首先，从课程价值观上看， 必修课与选修课的关系是“公平发展”与“个性发展”之 间的关系。其次，必修课与选修课具有等价性，不存在主 次关系，选修课不是必修课的附庸和陪衬，它是具有相对 独立性的一个课程领域。最后，必修课与选修课相互渗透， 相互作用，既相对独立，又有内在统一性。
分科课程的特点: 第一，强调知识本位，从不同的知识体系出发设计课程; 第二，以知识的内在逻辑体系为核心编制课程; 第三，重视学科的理论知识，强调把基本概念、基本原 理、规律和事实教给学生。
2.综合课程
综合课程是打破传统的学科课程的知识领域，组合两 门或两门以上学科领域而构成的门学科。它强调学科之同 的关联性、系统性和内在联系。 综合课程的主导价值在 于通过相关学科的整合促进学生认识的整体性发展，并形 成把握和解决问题的全面的视野与方法。
一般认为，中国古代的“六艺”、西方古代的“七艺” 是最早的学科课程。学科课程的主导价值在于传承人类文 明，使学生掌握、传递和发展千百年来人类积累起来的知 识文化遗产。小学阶段开设的语文、数学、英语等课程均 属于学科课程。
2.活动课程
活动课程又称儿童中心课程、经验课程，是打破学科 逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中 心组织的课程。活动课程的代表人物是杜威。活动课程的 主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切 体验。
3.校本课程
校本课程是以学校为课程编制主体，学校自主开发 与实施的种课程，是相对于国家课程和地方课程的一种课 程。校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗 旨和特色。学校可根据学校课程开发与管理的指导意见和 所在地区的教育环境优势，结合本校的传统和资源，兼顾 学生的兴趣和需要，在专家指导下，组织学校教师、学生、 家长和社区有关人士共同参与，进行校本课程的管理、开 发，设计和实施工作。
分科课程和综合课程
分科课程和综合课程是两种不同的课程组织方式：
分科课程：
分科课程是从某一学科领域选择知识，并按照学科知识的逻辑结构加以组织的课程形态。
分科课程的种类与科学知识分化情况密切相关。
分科课程的优点是比较明显的，有利于深化学生对某一领域的理解，培养学生的专业素养，但缺点也不可忽视，分科课程不利于培养全面发展的学生。
综合课程：
综合课程是指采用各种有机整合的形式，使学校教学系统中分化的各种要素及各成分之间形成有机联系的课程形态。
简单来说就是指打破传统的分科课程的知识领域组合两门以上学科领域而构成的一门学科。
综合课程可以培养学生的综合素养，但编写教科书较为困难，同时难以向学生提供系统完整的专业理论知识，不利于高级专业化人才的培养。
第三章 课程的类型与结构
二、课程结构的呈现形式
课程结构在学校课程中有多种呈现形式， 归结起来主要有两种呈现形式: 归结起来主要有两种呈现形式:
工具类、知识类、技艺类课程之间的关系。 必修课程、选修课程、活动课程与社会实践活 动课程之间的关系。
第三节 课程结构及功能
一、课程结构与课程目标 课程结构是对课程目标的具体反映。课程目 标决定了课程的结构，课程目标对学生发展 所作的规定必须转化为课程结构才能得以体 现和贯彻，有什么样的课程目标便有什么样 的课程结构。 课程结构也是对课程目标的充分反映，在课 程结构中可以折射出课程的要旨，体现教育 者的教育意图。课程目标的价值取向直接影 响着课程结构的确定过程及其最终形态。
2.隐性课程 2.隐性课程
隐性课程是指这样一些教育实践及成果，它们在 学校政策、课程计划上并没有明确规定，然而又 是学校经验中常规的、有效的一部分。 被视为隐性课程一部分的教育实践，包括能力分 组、师生关系、课堂规范和程序、隐含的教材内 容、学生的性别造成的差异、课堂奖励结构等。 其主导价值在于通过渗透的方式对学生的发展产 生熏陶作用，以影响和改变学生的思想意识。
4.三者间的关系 4.三者间的关系 无论是国家课程、地方课程，还是校本 课程，都是课程结构中不可或缺的重要 组成部分，在课程设置方案中都占有一 定的课时比例，并通过具体的科目、门 类落实到学校的教育教学中去，发挥各 自独特的育人功能。
五、显性课程和隐性课程
1.显性课程 1.显性课程 所谓显性课程(manifest curriculum)，是指 所谓显性课程(manifest curriculum)，是指 在学校课程体系中为实现一定的教育目标而 设计的具有实际形态并以外显方式出现的课 程，是按照预先编订课程表实施的有目的、 有计划、有组织的活动。 其主导价值在于教育目标明确，对学生的发 展能够产生直接的影响。
推荐-21734什么是分科课程？什么是综合课程？两种课程
什么是分科课程？什么是综合课程？两种课程相比各有哪些优势与不足？你认为哪一种课程更适合在幼儿园运用？请结合理论与实例详细阐述。
什么是分科课程？分科课程又叫学科课程，即以学科为中心设计的课程。
所谓“学科”，是指为了教学的需要，将一门科学的内容加以适当的选择和排列，使它适应学生身心发展阶段和某一级学校教育应当达到的水平，这种依据教学理论组织完整体系的科学知识，称之为“学科”。
学科体系不同于科学体系本身的体系，它既要适合不同年龄学生的学习需要，又要达到学校教学的目标。
总之，学科所选择的内容应该是科学基础知识和基本技能，一般这些内容是比较稳定的。
分科课程优势：（1）分科课程是根据国家规定的培养目标，对幼儿进行有目的、有计划、有组织的教育教学；（2）分科课程充分体现了各学科本身的规律和特点及各学科的教学规律和特点，不同的学科有不同的内容、教学方法、方式手段；（3）分科课程注重各学科传授给幼儿不同领域的知识和技能，体现了对幼儿体、智、德、美全面发展的总要求；（4）分科课程注重知识的系统性和逻辑性，有利于幼儿掌握系统、科学的知识，并发展抽象逻辑思维的能力；（5）分科课程注重发展幼儿的智力因素；（6）分科课程注重教学的认知功能；（7）分科课程强调学习内容从已知到未知，从具体到抽象；（8）分科课程的教育目标明确，操作性强，评价简易；（9）分科教学的教材统一，便于教师的组织和控制；（10）分科课程注重教师在教学中的主导作用，以教师为中心。
分科课程的不足与局限：（1）分科课程把幼儿园的上课（作业）作为主要的教育活动，变成单纯的知识、技能教育，忽视了非智力因素的培养，有小学化的倾向；（2）分科课程过分强调学科内部的逻辑性，造成强烈的排他性，妨碍了教师在教学过程中对新知识的吸收和课程内容的更新；（3）分科课程主要根据学科本身的系统和内在联系组织课程内容，忽视了幼儿本身的需求、兴趣、经验等心理特点；（4）忽视了幼儿动手操作及通过游戏进行活动和学习；（5）分科课程过于重视学科内部知识的系统性和逻辑性，割裂了知识的整体和不同学科知识之间的联系，不利于幼儿形成完整的知识结构，造成幼儿缺乏对世界的整体认识以及在具体的问题情境中对知识融会贯通的运用能力；（6）以教师为中心，强调教师的讲授，只重视研究教学方法，不重视研究幼儿的认识能力和学习特点；（7）强调整齐划一，不重视个别差异，不能因人施教，不能让幼儿在不同水平上获得发展。
教育学原理课件第七章 课程
（四）改革的内容
当前我国基础教育课程改革的主要内容表现在八个方面：
①在课程改革指导思想上,强调大众教育。 ②在课程设置上,强调学生的发展。 ③在课程目标上,强调培养学生对事物的情感、态度、 价值观。 ④在课程编制上,强调以社会实际为依据。 ⑤在知识内容上,强调知识的综合性、整合性和学科 间的联系。 ⑥在教学过程上,强调学生的自主性。 ⑦在课程管理体制上,实行国家课程、地方课程和学 校课程的三级管理体制。 ⑧在课程评价体制上,强调走向弹性多元的评价模式。
（三）改革的目标 当前我国基础教育课程改革的总目标是 建立新的基础教育课程体系。 以邓小平“教育要面向现代化、面向世界、 面向未来”和江泽民“三个代表”重要思 想为指导; 以提高国民素质为宗旨; 以培养创新精神和实践能力为重点。 强调课程要促进每个学生身心健康发展,培 养良好道德; 强调基础教育要满足每个学生终身发展的 需要,培养学生终身学习的愿望和能力。
第七章 课程
第三节
课程编制
（一） 泰勒原理 “泰勒原理” 提出四个问题： １.学校应该达到哪些教育目标？ ２.提供哪些学习经验才能实现这些目标？ ３.怎样才能有效地组织这些学习经验？ ４.怎样才能确定这些目标正在得到实现？
（二）对泰勒原理的反思
积极价值主要体现在如下方面：
（１）提供了一个课程研究的范式。 （２）将评价引入了课程编制过程。 （３）建立了课程编制的目标模式。
（二） 活动课程
活动课程也被称为“经验课程”,是从儿 童的兴趣和需要出发,以儿童活动为中心,通 过亲身体验获得直接经验的课程。 活动课程具有四个特点： （1）主体性;（2）乡土性; （3）综合性;（4）经验性。
二、分科课程与综合课程
(一)分科课程：也叫“科目课程”,“是根据 各级各类学校培养目标和科学发展水平,从 各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生 发展水平的知识,组成各种不同的教学科目。 (二)综合课程：是“综合有关联的几门学科, 成为跨越更广泛的共同领域的课程”
分科课程和综合课程举例
分科课程和综合课程举例分科课程和综合课程是学校教育体系中两种不同类型的课程。
分科课程通常指的是根据学科领域划分的课程，如数学、物理、化学等；而综合课程则是跨学科综合性的课程，如综合实践活动、综合素质评价等。
下面将以这两种课程为题，列举一些具体的例子。
分科课程：1. 数学课程：数学是一门基础学科，涉及到数的概念、运算、代数、几何等内容。
学生通过学习数学，可以提升逻辑思维能力、解决实际问题的能力等。
2. 物理课程：物理学是一门研究物质运动和相互作用的学科，学生通过学习物理可以了解自然界的规律和运作原理，培养科学思维和实验技能。
3. 化学课程：化学是研究物质的组成、性质和变化的学科，学生通过学习化学可以了解物质的结构和反应，培养观察、实验和推理能力。
4. 生物课程：生物学是研究生命现象和生命体的学科，学生通过学习生物可以了解生命的起源、结构和功能，培养科学探究和生态意识。
5. 历史课程：历史是研究人类社会过去事件和发展变迁的学科，学生通过学习历史可以了解人类社会的演变和文化传承，培养历史思维和文化素养。
6. 地理课程：地理学是研究地球和人类活动的学科，学生通过学习地理可以了解地球的自然环境和人文地理特征，培养地理思维和环境意识。
7. 政治课程：政治学是研究政治现象和政治体制的学科，学生通过学习政治可以了解国家政治制度和公民权利义务，培养公民意识和社会责任感。
8. 语文课程：语文是学习和使用语言的学科，学生通过学习语文可以提升语言表达和交流能力，培养文学素养和思维能力。
9. 英语课程：英语是一门国际通用语言，学生通过学习英语可以提升跨文化交流能力和全球竞争力，培养语言运用和跨文化意识。
10. 音乐课程：音乐是一门艺术学科，学生通过学习音乐可以培养审美能力、音乐表演和创作能力，提升艺术素养和情感表达能力。
综合课程：1. 综合实践活动：综合实践活动是学校开展的一种跨学科的综合性实践活动，学生通过参与实践活动，综合运用各学科知识和技能，培养综合素质和创新能力。
课程的层次与类型
（四）经验课程的缺陷
1. 经验课程忽视系统的学科知识的学习； 2. 容易导致“活动主义”，忽略儿童逻辑思维 能力和其它智力品质的发展。 3. 经验课程的组织要求教师具有较高的教育艺 术，否则容易流于形式。
三、学科课程与经验课程比较
价值论 认识论 方法论
教育观念
知识传递方式 知识的性质 课程的排列 教学控制 课程的实施
（三）学科课程的优越性
1. 有助于系统传承人类文化遗产； 2. 有助于学习者获得系统的文化知识； 3. 有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。
（四）学科课程的缺陷
1. 过于注重知识的内在逻辑，容易导致忽视学生 的需要、经验和生活。 2. 关注知识的内在价值而忽视知识的个人意义。 3. 在教学方法上容易重知识的传授，而忽视学生 的社会性发展和身心健康。 4. 重视科学知识的学习而缺乏与学生实际生活的 联系，不利于实践能力的培养。
二、经验课程
（一）经验课程的定义 （二）经验课程的特点 （三）经验课程的优点 （四）经验课程的缺陷
（一）经验课程的定义
经验课程（experience curriculum）亦称“活动课程” （ activity curriculum ） 、 “ 生 活 课 程 ” （ life curriculum ） ， 或 “ 儿 童 中 心 课 程 ” （ child-centered curriculum），是与学科课程相对应的，以儿童的发展 需要和兴趣爱好为中心，以活动为组织方式的课程形态。 第一，经验课程是与学科课程相对应的一种课程形态； 第二，经验课程以儿童发展的需要为教育和课程的价值 尺度；第三，经验课程以活动为组织、实施课程内容的 根本形式。
第二节 课程的类型
课程作为概念，总是意指着教育实践中存在的各种 各样的课程。分析和理清课程的分类，有助于我们 把握课程的定义。 课程分类是按照一定的标准来进行的。课程分类标 准有两个方面：一是一般性标准，包括知识分类、 教育层次、教育类型、经验性质以及课程发展的历 史时期等；二是特定标准，包括课程价值取向、学 生学习选择性、课程地位、课程的横向结构、课程 的纵向结构、课程主体性质以及课程结构形式等。
分科课程和综合课程
分科课程和综合课程一、分科课程分科课程是指根据不同的学科领域划分的课程，主要用于培养学生在特定学科领域的专业知识和技能。
分科课程的设置有助于学生深入学习和掌握某一学科，提高学术水平和专业能力。
1. 文科类课程文科类课程主要包括语文、历史、地理、政治等学科。
语文课程旨在培养学生的语言表达能力和思维能力，使其能够准确地理解和运用语言。
历史课程旨在让学生了解人类社会的发展历程，培养学生的历史意识和历史思维能力。
地理课程旨在让学生了解地球的自然环境和人文环境，培养学生的地理思维能力和地理观察和分析能力。
政治课程旨在培养学生的政治意识和政治素养，让学生了解国家政治制度和社会政治现象。
2. 理科类课程理科类课程主要包括数学、物理、化学、生物等学科。
数学课程旨在培养学生的逻辑思维能力和数学应用能力，使其能够解决实际问题。
物理课程旨在让学生了解物质的性质和运动规律，培养学生的物理思维能力和实验操作能力。
化学课程旨在让学生了解物质的组成和变化规律，培养学生的化学思维能力和实验技能。
生物课程旨在让学生了解生命的基本特征和生物的发展演变，培养学生的生物思维能力和实验观察能力。
3. 艺术类课程艺术类课程主要包括音乐、美术、舞蹈、戏剧等学科。
音乐课程旨在培养学生的音乐欣赏能力和音乐表演能力，让学生感受音乐的美妙和表达情感。
美术课程旨在培养学生的艺术创造能力和审美能力，让学生学会欣赏和创作美术作品。
舞蹈课程旨在培养学生的身体协调能力和舞蹈表演能力，让学生感受舞蹈的美妙和表达情感。
戏剧课程旨在培养学生的表演能力和舞台表现力，让学生学会表演和表达自我。
二、综合课程综合课程是指将多个学科领域的知识和技能综合起来的课程，主要用于培养学生的综合能力和解决问题的能力。
综合课程的设置有助于学生全面发展，提高学生的综合素质和应对复杂问题的能力。
1. 通识教育课程通识教育课程旨在培养学生的综合素质和跨学科思维能力，让学生了解不同学科领域的知识和方法。
第二章 课程类型
(1)过于注重逻辑系统，在开展教学时，容 易重记忆而轻理解。
学科课程强调知识的传授，帮助学生建立自己 的“知识仓库”。然而，由于注重知识的传授，忽 略学生的理解，过于注重接受性学习，忽视学生的 探究与实践，对学生的发展是不利的。正如有的学 者指出的：它不是由以动态目的统一起来的知识体 系所组成，相反，是一种挑选出来的给予学习者的 按顺序覆盖不同科目的各个方面的信息碎片的集合。 这不利于学生综合运用知识的能力的发展。
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(3)以传授知识为基础，容易组织教学，也 容易进行教学评价。
以分科知识为主要内容的学科，一方面 学科的划分与教师在师范学习时的专业划分 是一致的，使得教师更容易在某一领域成为 专家，驾轻就熟地掌握教学内容；另一方面， 教师的授课只需要围绕教材在教室中便可以 开展，不需要太多的客观条件，易于操作。 最后，由于分科课程重在传授科学知识，便 于教师根据知识点对学生进行考核，易于评 价工作的进行。
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（一）学科课程的分类
学科课程是以学科为中心设计的课程， 具体可分为以下几种类型： 1.科目本位课程 2.学术性学科课程 3.综合性学科课程 Nhomakorabea9
1.科目本位课程 科目本位课程是由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目 所组成的课程。如我国古代的礼、乐、射、御、书、数“六艺” 以及古希腊的文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐等 “七艺”，都属于此类课程。 特点是：1）强调知识的类别性和安排学科的计划性。2）注 重学科内部的逻辑性。3）强调不同学科的不同价值，主张以不 具有不同价值的学科去满足不同学生的要求，以使适应学生的个 别差异。 优点：1）学科的门类是根据有关的科学门类建立的，学科 内容选自各门学科基础知识，有利于人类文化的传递和发展。2） 强调系统的基础知识的学习，有利于学生掌握前人的认识成果， 有利于普通教育与高等教育、职业教育的衔接。3）中小学所设 学科均是分科设置的，便于教师教学。 缺点：1）由于重视各科内部的逻辑联系，却割裂了不同学 科之间的联系。特别在小学，过细划分学科是不符合学生认知发 展规律的。2）由于强调学科内部的逻辑联系，知识的组织过细， 其实施必然主要依靠师生的言语行动，强调教师的讲授和学生的 背诵，不利于学生的智力发展和学生主动性的发挥。 10
分科课程与综合课程概述
分科课程与综合课程概述一、分科课程的定义分科课程是指根据各级各类学校培养目标和科学发展水平，从各门学科中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的教学科目。
这种课程是预先安排的。
分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。
分科课程相对于综合课程而言，强调的是“分”，即学科的独立性；学科课程相对于活动（经验）课程而言，关注的是课程的呈现方式。
“科目本位的学科课程”实质就是“分科课程”。
二、综合课程的涵义综合课程（integrated curriculum）是指有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。
如果这个中心主题或问题源于学科知识，那么这种综合课程就是学科本位综合课程（或综合学科课程）；如果这个中心主题源于社会现实生活，那么这种综合课程即是社会本位综合课程；如果这个中心主题源于学生自身的需要、动机、兴趣、经验，那么这种综合课程就是经验本位综合课程（或综合经验课程、儿童本位综合课程）。
（一）学科本位综合课程学科本位综合课程（综合学科课程）是以学科或文化作为课程整合的基点，课程整合的核心主要源于学科。
这种综合课程试图打破或超越各分科课程自身固有的逻辑，形成一种把不同学科内容有机整合为一体的新的逻辑。
根据学科课程综合程度的不同，又可以分为“相关课程”、“融合课程”、“广域课程”三种形态。
1．相关课程所谓相关课程（correlated curriculum），是指两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相联系，又保持学科原来的相对独立。
（如下图所示）其它学科地理历史公民物理化学社会生活2．融合课程所谓融合课程（fused curriculum），是将有关学科融合为一门新的学科，融合之后，学科之间原来的界限不复存在。
融合课程示意图综合社会科地理历史公民综合理科物理化学生物其它融合领域、学科3.广域课程所谓广域课程（broad-fields curriculum），是指能够涵盖整个知识领域的课程整体。
分科课程和综合课程
综合课程定义
综合课程是一种 课程设计，它强 调学科之间的联 系和整合，旨在 促进学生的全面 发展。
综合课程通过跨 学科的方式，将 不同领域的知识 和技能融合在一 起，以解决实际 问题或实现特定 目标。
综合课程通常包 括主题或项目， 这些主题或项目 涉及多个学科领 域，并鼓励学生 进行探究和合作 学习。
强调知识的整体性和系统性
综合课程注重跨学科知识的整合，强调知识的整体性和系统性，有助于培养学生的综合 素质和创新能力。
综合课程通过多学科的融合，使学生能够全面了解各学科之间的联系和规律，形成完整 的知识体系。
综合课程注重实践性和应用性，通过解决实际问题，培养学生的实际操作能力和解决问 题的能力。
综合课程通常采用项目式、主题式教学方式，鼓励学生自主学习、合作学习，培养学生 的合作精神和协作能力。
强调实践应用：综合 课程将更加注重实践 和应用，培养学生的 实际操作能力。
多元化评价：综合课 程的评价方式将更加 多元化，不仅关注知 识掌握，还关注学生 的综合素质和能力。
个性化教学：综合课 程将更加注重学生的 个性化需求，提供更 加灵活的教学方式。
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综合课程的应用场景
适用于跨学科领域的知识传授 适用于培养学生综合素质的教育目标 适用于需要整合不同学科知识解决实际问题的教育场景 适用于需要培养学生跨学科思维能力的教育目标
分科课程和综合课程的未来发展趋 势
分科课程的未来发展趋势
学科交叉融合： 分科课程将逐渐 与其他学科交叉 融合，以提高学 生的综合素质。
分科课程和综合课程的应用场景
分科课程的应用场景
学术研究：分科课程注重学科知识的系统性和深度，适合进行学术研究和探索。 专业技能培训：分科课程注重专业知识和技能的培训，适用于各种专业技能培训领域。 职业教育：分科课程注重实用性和职业性，适用于各种职业教育和培训领域。 基础教育：分科课程注重知识的系统性和基础性，适用于基础教育的各个学科。
分科课程与综合课程
分科课程与综合课程在现代教育体系中，学生们有机会参与各种类型的课程。
其中，分科课程和综合课程是学习过程中最常见的两种类型。
分科课程是指学生们在某个特定学科上深入学习和研究，如数学、科学、语言学等。
与之相对应的是综合课程，即提供综合知识和技能的课程，如综合科学、综合英语等。
分科课程的主要目的是为了培养学生在特定领域的专业知识和技能。
通过将课程内容细分成不同的学科，学生们可以对某一领域进行更深入的学习和研究。
这可以帮助他们在将来的职业发展中具备竞争优势，并为他们进一步的学习打下基础。
例如，一个对数学感兴趣的学生可以参加高级数学课程，以拓宽自己在数学方面的知识和能力。
然而，分科课程的一个潜在问题是，可能会导致学生们过度专业化，缺乏对其他领域的了解。
这就引出了综合课程的概念。
综合课程旨在提供一种跨学科的学习经验，帮助学生们建立联系，了解不同领域之间的相互关系。
通过综合课程，学生们可以掌握更广泛的知识和技能，培养他们的综合思维能力和解决问题的能力。
比如，通过综合科学课程，学生可以学习到化学、物理、生物等多个学科的知识，从而理解科学领域的一般原理。
综合课程的一个优势是，它可以帮助学生们发展跨学科的技能。
在现实生活中，许多问题都是综合性的，需要跨学科的思维来解决。
通过综合课程，学生们可以培养综合思考、整合知识、解决问题的能力，为他们将来的工作和生活打下坚实的基础。
因此，尽管分科课程和综合课程都有各自的优势和限制，但将二者结合起来可以为学生提供更全面的教育体验。
学生们可以通过深入学习某个特定领域来培养专业技能，同时通过综合课程来培养跨学科的能力。
这样，他们将在继续学习和未来职业生涯中具备竞争优势，并能更好地适应一个多元化和复杂的社会。
分科课程和综合课程的设计和实施对于学生的学习和发展都具有重要意义。
学校和教育机构应该根据学生的需要和现实需求来平衡这两种类型的课程，以确保学生获得全面的教育。
在分科课程方面，它可以帮助学生们在某一特定领域深入学习和研究，从而形成自己的专业能力。
分科课程综合课程活动课程
分科课程综合课程活动课程说到“分科课程、综合课程、活动课程”这三样，大家一听可能都觉得有点复杂，但其实呢，这就像是我们生活中的三种菜——每道菜都各有特色，吃法不同，但都能填饱肚子。
咋说呢？“分科课程”呢，就是那种传统的课堂教学，咱们最熟悉不过了，语文、数学、英语，哪个学科不是自己独立存在的，像是拿着单一菜单点菜一样。
每门课就像是一块独立的蛋糕，大家捧着一块，仔细研究，按部就班地往下做。
那种感觉，不用多说，天天上课，就像早上出门吃早点一样，按步骤，准时准点。
可是，问题来了，这样的学习其实是挺死板的呀。
孩子们在一个个学科间奔波，脑袋转不过来，很多知识点也没法真正融会贯通。
所以呀，早就有人说，不能只靠“分科”，要有点儿“综合”，不然学到的知识就像是零零散散的拼图，拼上去也没啥感觉。
于是乎，综合课程就出来了。
嘿，这个名字一听就有点儿复杂对吧？但实际上，它比分科课程“活”得多。
综合课程就是把不同学科的知识拼在一起，比如说，你在学自然科学的知识时，也能顺便了解点儿历史文化，学个地理，甚至还能借个文学课的脑袋去看问题。
想想看，之前你觉得好像和你没啥关系的几门课，这下在一个大框架下混在一起，突然就有了互动性，整个世界都不再是孤立的了。
就像做一道美食，不能只放一种调料，得是盐、糖、酱油、醋，甚至香料调配在一起，味道才能丰富。
孩子们通过综合课程，就能把这些不同的知识点巧妙地结合，做出自己心中的“大餐”。
更有意思的是，除了这两样，活动课程也不甘寂寞地跳了出来，直接把学习从课本上“拉”到生活中。
你看，活动课程就是让大家动起来，不再是坐在教室里刷题目、抄笔记，活动课程让孩子们走出课堂，去参加一些实际操作，比如说实验、运动、社会实践之类的。
你可能会想，天哪，课外活动是不是就变成了玩？其实不是，活动课程和学科课程并不是两个完全不同的世界，它们是能互相联系、互相支撑的。
你比如说，搞个科学实验，孩子们不仅能动手做，理解原理，甚至还能从实验里汲取生活中的灵感。
课程与教学论---综合课程与分科课程
赫尔巴特：
第一个明确提出课程综合化问题并进行系统理论论证的教育家 认为孤立的、支离破碎的教材不利于以德性或意志为核心的完 整人格的形成，教材应该以德性或意志为核心彼此关联起来。
总之，相关综合课程的本质是知识 认为所有学科综合起来的根据——以德性陶冶为目的，以道德 的综合——以道德知识为核心，把一切 知识为一切教材的核心，从而实现整个教学内容的“客观性统合”。 教材加以逻辑地关联、整合。
有“全
球意识”的人为目标的综合教育。 主要目标 P273 S3 创始者：贝克尔 4、主要类型：“多学科模式” “科际模式”
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涵义与基本类型——儿童本位综合课程
⑴定义：儿童本位综合课程（综合经验课程）是以 儿童当下的直接经验、需要、动机、兴趣和心理发 展为课程整合的核心，其目的是促进儿童的经验生 长和人格发展。
3
与分科课程的关系
区别：
综合课程：多学科的课程组织模式，强调 分科课程：单学科的课程组织模式，强
学科之间的关联性、统一性和内在联系。 调不同学科之间的相对独立性，强调一门学科 的逻辑体系的完整性。 学科的综合趋势表现突出：三代交叉学科 学科分化趋势表现突出：经济学在近30年派 第一代：“边缘科学” 生出一百多门分支学科等等 第二代：“综合性科学” 第三代：自然科学与社会科学的合流
儿童中心论：儿童的任务就是尽可能充分地自由表现，教师的使
命就是服从儿童的需要并为儿童的自由表现创设情境。“兴趣”“自 由”“自发性”是基本词汇。
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历史发展—20世纪综合课程的发展
20世纪90年代以来： 20世纪70特别是80年代以来： 20世纪中叶以后：
将几门相似学科的知识结合成为一个学科领域（价值观教育） 缚。 表现：分科课程盛行近20年 具体表现：1、不同国家对课程的综合化有不同的理解 表现：“概念重建主义”课程理论——批判分科课程 美国—“课程改革运动”倡导“学术中心课程” — 2、大多数国家的价值观教育和环境教育是综 根 意义：继杜威之后，综合课程理论的又一次历史性进步，为 合进行的。 综合课程的发展奠定了新的理论基础，某种程度上预示着综合 本特征：“专门性”，强调分科。 课程理论的未来发展方向。
综合课程和分科课程
综合课程和分科课程综合课程和分科课程是学校教育体系中的两个重要组成部分。
综合课程是指涵盖多个学科领域的课程，旨在培养学生的综合素质和能力。
而分科课程则是指专注于某个特定学科领域的课程，旨在深入学习和掌握该领域的知识和技能。
综合课程的特点是广泛涉及多个学科领域，注重培养学生的综合素质。
在综合课程中，学生可以接触到语文、数学、英语、科学、社会等多个学科的内容，并通过课程的设计与实施，提高自己的综合能力。
综合课程注重培养学生的综合思维能力、创新能力、合作能力、实践能力等，使学生能够综合运用各种知识和技能解决问题，适应社会发展的需要。
分科课程的特点是针对某个特定学科领域的深入学习和掌握。
分科课程通常是在综合课程的基础上，根据学生的兴趣和特长，选择某个学科进行深入研究。
分科课程可以有更多的时间和精力来学习和探索某个学科的知识和技能，使学生能够在该领域中成为专家或专业人才。
分科课程注重培养学生的专业能力、创新能力、研究能力等，为学生未来的学习和职业发展奠定基础。
综合课程和分科课程在学生的教育过程中起着不同的作用。
综合课程注重培养学生的综合素质和能力，使学生具备广泛的知识和技能。
综合课程可以帮助学生建立起全面发展的思维方式和兴趣爱好，为学生未来的学习和职业发展打下基础。
而分科课程则注重培养学生在某个特定领域的专业能力和技能。
分科课程可以帮助学生深入学习和掌握某个学科的核心知识和技能，为学生未来的专业发展提供支持。
分科课程可以帮助学生在某个领域中成为专家或专业人才，为社会的发展做出贡献。
综合课程和分科课程的设置应该相互补充，形成一个完整的教育体系。
综合课程可以为学生提供广泛的知识和技能，培养学生的综合素质和能力。
而分科课程则可以帮助学生在某个特定领域深入学习和掌握知识和技能，形成专业能力。
综合课程和分科课程的结合可以帮助学生全面发展，适应社会的需求。
综合课程和分科课程都是学校教育体系中不可或缺的一部分。
综合课程和分科课程的设置应该根据学生的需求和发展方向进行合理安排，以培养学生的综合素质和专业能力。
分科课程
• 赫伯特·斯宾塞（英·Herbert Spencer, 1820-1903） 赫伯特· 1820-1903）
• 教育的目的是为完满的生活作准备。根据他所区分的社会 生活所需要的各种活动，安排了相应的课程。 • 完满的生活包括五个内容： • 1.直接保全自己的活动；2.从获得生活必需品而间接有助 于自我保全的活动；3.目的在抚养和教育子女的活动；4. 与维持正常的社会和政治关系有关的活动；5.在生活中的 闲暇时间用于满足爱好和感情的各种活动。 • 学校应开设下列五种相应的学科。 • 1、生理学、解剖学、卫生学：适用于自我生存活动。 • 2、数学、力学、物理学、化学、天文学、地质学、生物学、 社会学等：适用于间接保全自己的活动，教会人们如何谋 生。 • 3、心理学、教育学：履行父母职责，教导自己的子女。 • 4、历史：学会履行公民职责，调节自己的行为。 • 5、审美课程（雕刻、绘画、音乐、诗歌等）：消闲娱乐。
• 讨论：什么是幼儿园课程中最有价值的知识？
• 夸美纽斯（捷克·Johann.Amos．Comenius，1592— 捷克·Joh
1670） 1670）
• 按照“科学领域新增加一门什么学科，学校就增设一门什 么课程”的主张，从不同的科学领域中选取部分内容，建 立了自己“百科全书”式的课程。
分科课程的优势与不足
• 优势： 优势： • 强调学科内部的逻辑联系,可以帮助学生系统地接受人类的 文化遗产。 • 有助于体现教学的专业性、学术性和结构性,有效地促进本 学科尖端人才的培养。
• 不足： 不足： • 割裂了教育与社会及生活之间的联系。分科课程注重的是 学科和学科知识，忽视了教育与社会及生活之间的联系， 致使教育成了一种脱离生活、脱离社会的抽象活动。 • 割裂学科与学科之间的联系。分科课程中各学科彼此独立， 各自向纵深发展，割断了彼此之间的联系。
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综合课程历史起源
• 综合课程起源于20世纪初德国的合科教学，是针对 学科课程只向学生传授知识，不能解决实际问题，脱离乡 土的实际生活，忽视人的情感等心灵世界的种种缺陷提出 的一种课程类型。它主张按照学生的兴趣、爱好，组织学 习一定的课题。后来，在美国出现了广域课程和核心课程 ，即将具有逻辑相关性的一组学科归纳组成社会、理科、 美术、人文一类的若干领域。到二战前，综合课程理论进 行了10年的广泛讨论，并付诸实践。80年代在美国出现 STS课程、社会中心课程，都是综合课程的不同形式。
以儿童当下的生活与经验为核心，来组织课程活动，前 面所讲的“活动课程”即是这种类型的综合课程。
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社会本位 • 以值得关注的、重要的社会问题为核心，来组织和编
排不同学科的知识内容。20世纪70年代以来，国际上盛行 的社会本位的综合课程，主要有“科学——技术——社会 课程”（简称STS课程）、“环境教育课程”、“国际理解 教育课程”。STS教育主要关注“科学”、“技术”与“社 会”三者之间的交互作用和互相影响；“环境教育课程” 主要关注人类生存环境日益恶化的状况，试图唤起学生的 环境保护意识，增强学生对人与环境相互关系的理解，发 展解决环境问题的技能等；“国际理解教育课程”则主要 关注如何使学生在尊重差异的基础上，发展对其他国家、 民族、文化的理解能力，以促进国际交往与合作。
育主要是人类的伟大文化遗传，主要用
永恒的科学进行理性训练。这一流派在
本世纪中期有过一定的影响。
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•要素主义课程流派
• 是现代分科课程的又一代表。 它于20世纪30年代兴起，50年代达 到高潮，其代表人物是美国哈佛大学 的教授巴格莱（W.C.Bagley, •1874~1964年）等人。他们主张教 育要教授有严谨的学术体系的各门学 科，传授人类文化的宝贵财富，把代 表人物遗传的最宝贵的要素传授给学 生。在课程实施上，要素主义主张以 严格的学校纪律处罚、表扬、服从为 手段，使孩子接受知识。
• 从课程开发来说，分科课程坚持以学科知识及其发展为 基点，强调本学科知识的优先性；从课程组织来说，分 科课程坚持以学科知识的逻辑体系为线索，强调本学科 自成一体。
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分科课程悠久的历史
• 我国古代的“六艺”， 古希腊、罗马的“七艺”都 是古老的分科课程。近代分 科课程的出现是夸美纽斯提 出的“百科全书式的课程”。 课程的内容就是以获取知识 和技能为目标的自然科学体 系，如博物、化学、生理、 地理、数学、语法等。
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分科课程与综合课程
一、分科课程与综合课程的概念 二、分科课程与综合课程的优缺点 三、分科课程与综合课程的关系 四、课程改革的趋势
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分科课程
• 分科课程是指从不同门类的学科中选取 知识，按照知识的逻辑体系，以分科教学的 形式向学生传授知识的课程。
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• 分科课程与学科课程基本上是一致的，分科课程强调的 是课程内容的组织形式，而学科课程强调的是课程内容 固有的属性。又称“百科全书式的课程”，有较强的逻 辑体系，注重知识的传授，知识相对独立。
点上，与赫尔巴特是完全一样的。不过齐勒也作出了Leabharlann PPT学习交流10
• 60年代以来，英国出现了“统合教学日”，即儿童 在具备有多种多样的教材、教具的环境中，自由的展开 自主的学习活动，探讨自己感兴趣的课题，以综合性的 课题研究的形式引进日课。 • 日本80年代出现了合科指导的思想，注重儿童自身 的主动探究，打破学科界限，他们现行的综合理科即是 在这种思想的指导下的实践。综合课程在我国的研究也 方兴未艾，在广东等地已有了实验性的实施研究。
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综合课程的研究对象
学科本位
•
又称综合性学科课程，这种课程的特点在于，它试
图把那些具有相关性的学科知识整合起来，形成一种新
的综合学科。比如，将植物学、动物学、生理学、解剖
学融合为生物学，将地质学、自然地理、人文地理、历
史地理融合为地理学。
儿童本位 • 这种课程又称“经验本位的综合课程”，其特点是
整人格的形成。这就是赫尔巴特的“相关综合课程论”。
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• 赫尔巴特的弟子齐勒(T．Ziller)、赖因(w．
Rein)等继承并发展了赫尔巴特的“相关综合课程论”
。
• 齐勒主张把宗教性、道德性教材，即他所谓的
“意念教材”作为统合所有学科的中心点，由此达到
教育的终极目的——道德性和宗教性的陶冶，在这一
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现代分科课程的重要流派
•永恒主义课程流派 •代表人物是美国的教育家赫钦斯（
R.M.Hutchins,1899～1977年）等。他
们认为基础教育应向学生传授永恒的“
不变的”学问，课程的内容应包括有关
人类思想的永恒价值的理念和原理。对
于初等教育，永恒主义课程即“3R”（
读、写、算）训练的课程，后期中等教
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•结构主义课程流派
• 是现代学科课程理论中影响最大的一
个，其代表人物是瑞士的心理学家皮亚杰
（J.P.Piaget，1896～1981年）和美国的
教育家布鲁纳。他们从课程编制的角度入
手，主张按照学科的结构设计课程，只要
抓住了学科的结构，就可以使学生很好的
理解本学科，强调学科基本概念的掌握。
布鲁纳的一句名言即“任何知识都可以以
教育上诚实的方法教给任何年龄的任何儿
童“。这一流派兴盛于二战后，特别是20
世纪60年代达到了高峰。
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综合课程
• 综合课程是指打破传统分科课程的知识领 域，组合两个或两个以上的学科领域构成的课 程。综合课程是一种主张整合若干相关联的学 科而成为一门更广泛的共同领域的课程。
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综合课程的代表人物
• 明确提出课程综合化问题并对之进行系统理论论
证的是德国教育家赫尔巴特。赫尔巴特认为，教育的终
极目的是培养德性或意志。孤立的、支离破碎的教材不 利于以德性或意志为核心的完整人格的形成，教材应以 德性或意志为核心彼此关联起来，即是说要以儿童的 “思想圈”为出发点，选择相关的教材学习，从而使新 的观念群不断同化于已有的观念群之中，最终指向于完