德国系统教育学中的教育行动形式研究--基于对康德、赫尔巴特与施
德国行动导向教学范式解析
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徐 磊 熊明华 ： 德国行动导 向教学范式解析
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和开展行动导向教学的指导意义在于教学中要正视 ｌ 主动的学 习活动 。第三 ， 行动导 向的学习核 心是完成 这个差距， 要针对学生设计教学目 ， 标 教师的辅助、 ｌ 个可以使用 、 学 或者可 以进一步加工或学习的行 动结
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德国行动导向教学范式解析
德国行动导向教学范式解析作者：徐磊熊明华来源：《教学与管理(理论版)》2012年第03期所谓“教学范式”就是指某个特定历史阶段的社会教育实践、尤其是学校教育中教学活动的典型模式，并且基于这种模式的教学实践还形成了关于教育以及有效组织教学的主导性社会观念[1]。
行动导向教学范式是在国际化与全球化、合作化与自主化、信息化与知识化的特定发展环境下发生的一种教学范式变革，它主要以“行动导向”作为设计、实施和评价教学活动的指导思想和原则。
一、“行动导向”思想的历史沿革行动导向的学习最早可以追溯到罗马16世纪圣路卡艺术与建筑学院的“项目教学法”。
它继承了17世纪初瑞士德语区的教育家斐斯泰洛齐的“头心手并用”的教育理念。
据我国学者刘良华的研究，行动研究作为一种正式的科学研究范式，起源于20世纪30年代的美国，其原创代表人物为德裔美籍学者勒温，到20世纪50年代形成研究高潮。
第一代研究领袖为科里和弗谢，强调教师应成为“研究者”来参加教学研究并改进教学实践，后续研究从美国转向英国。
第二代研究者的代表人物是英国的斯腾豪斯，主张教师成为“行动研究者”，他提出了“课程行动研究”五项“过程原则”，指导“校本课程开发”活动。
20世纪80年代，埃利奥特和凯米斯成为第三代领军人物，他们在英国和澳大利亚从事研究。
埃利奥特的“师生互动与学习效能研究”强调实践是课程的语言，强调“隐性学习”在具有相对明确目标的教学行动中的作用，强调教学是“反思性实践”与“反思性教学”的作用[2]。
20世纪70年代，德国当时职业教育领域采用基于学科课程的教学范式，难以培养出经济发展所需要的人材，因此教育界对学科系统性教学进行了批评性认识，强烈呼吁加强学生实践性职业能力的培养，在德国联邦政府的支持下，行动导向教学在职业教育界逐渐传播开来，并对整个德国教育教学产生了巨大的影响。
二、行动导向教学的理论基础1.行动理论行动导向教学组织的基本理论基础是所谓的行动理论，目前普遍认为有三类行动理论[3]：动作行动理论、语言行动理论、行动调节理论，其中动作行动理论对设计行动导向教学活动而言缺乏明确的指导意义。
赫尔巴特教育思想总结
赫尔巴特教育思想总结
赫尔巴特（Wilhelm von Humboldt）是德国教育家、政治家，也是德国现代教育的奠基人之一。
他的教育思想对于当代教育仍具有重要的启示意义。
赫尔巴特的教育思想主要包括教育的目的、教育的内容和教育的方式等方面。
首先，赫尔巴特认为教育的目的是为了培养人的个性和自由。
他强调个体的独立性和自主性，主张教育应当尊重学生的个性和特长，激发他们的创造力和创新精神。
他认为，教育的最终目标是培养出具有自主思考能力和创造力的公民，而不是简单地灌输知识和技能。
其次，赫尔巴特的教育思想强调教育的内容应当是全面的、综合的。
他主张学校教育应当注重学科之间的联系和整合，而不是片面追求知识的广度和深度。
他提出了“通识教育”的概念，强调学生应当接受全面的教育，包括人文、自然、社会科学等各个领域的知识，以培养学生的综合素质和综合能力。
此外，赫尔巴特还提出了以个体为中心的教育方式。
他主张教育应当注重个体的发展和成长，而不是简单地追求学生的成绩和排名。
他强调教育应当关注学生的个性和特长，提倡因材施教，注重个性化教育。
他还主张教育应当是学生主体的过程，鼓励学生发挥主动性和创造性，培养他们的批判性思维和解决问题的能力。
综上所述，赫尔巴特的教育思想强调教育的目的是培养人的个性和自由，教育的内容应当是全面的、综合的，教育的方式应当以个体为中心。
这些思想对于当代教育仍具有重要的启示意义，我们应当在教育实践中不断借鉴和发扬赫尔巴特的教育思想，为培养具有创造力和创新精神的公民而努力。
中国赫尔巴特教育思想研究的回顾与反思
Educational History Studies 2021年第2期/总第10期Vol.3，No.2，2021中国赫尔巴特教育思想研究的回顾与反思樊 洁【摘要】 我国学界关于赫尔巴特教育思想的研究先后经历了通过日本移译和侧重赫尔巴特教学法引介，与福禄培尔、杜威、狄尔泰、纳托普等教育思想的比较，以及深入赫尔巴特教育思想的内核并加以拓展这三个时期。
本文勾勒了中国赫尔巴特教育思想研究的百年图景，探析各个历史时期赫氏学说的际遇及其原因，以此展现中国学界关于赫尔巴特教育思想认识的内在逻辑。
【关键词】 赫尔巴特；教育学；教育思想研究【中国图书分类号】G529 【文献标志码】 A 【文章编号】 2096-6660（2021）-0165-11赫尔巴特教育思想作为中国最早系统引入的西方教育学说，对我国教育理论与实践具有深远的影响。
在传入中国的百余年中，赫尔巴特曾以“教育改良家之泰斗”“五段教学法的创始人”等面貌出现。
“传统教育学的代表”或许是大多数国人印象中的思想肖像。
现今出版的教育学教材、教师资格证考试或研究生考试试题，不乏将赫尔巴特思想（传统教育学）与杜威思想（现代教育学）两相对立，这似乎已经成为国人认识赫尔巴特教育思想难以逾越的藩篱。
因此，本文拟尝试勾勒中国赫尔巴特教育思想研究的百年图景，探析各个历史时期国人对待赫氏学说的态度与原因，以此透视中国学界对赫尔巴特教育思想认识的曲折历程。
一、对赫尔巴特教学法引介的侧重（1901—1912年）20世纪初，中国知识界通过日本移译赫尔巴特学派的教育理论。
1901年5月，罗振玉、王国维于上海创办《教育世界》杂志，最早借道日本引介西方教育学说。
在杂志的《译篇》中，译者对苏格拉底、柏拉图、裴斯泰洛齐、卢梭等教育家的学说均独立撰述，唯独赫尔巴特的教育思想最初是以“学派”的群体面貌呈现的。
其后，无论是1903年教育世界社出版“教育丛书”第三册《费尔巴尔图派之教育》专集，还是1904年的第四册《教授学》专集，都详细地叙述了赫尔巴特学派的思想内容。
赫尔巴特和他的观念心理学
赫尔巴特和他的观念心理学赫尔巴特是19世纪德国著名的哲学家、心理学家、教育家。
他明确提出了把教育建成一门独立学科的设想，并提出了完整的教育理论体系，被称为“教育学之父”和“科学教育学的创始人”。
主要的代表著作是1806年发表的《普通教育学》。
巧记——实践基础加三大理论传播实践=教育实践活动赫尔巴特大学毕业后，到瑞士的一个贵族家里当家庭教师，从此开始了他的教育活动。
1802年他在哥廷根大学获得博士学位，并在这个学校任教，讲授教育学和心理学。
1809年他应柯尼斯堡大学的聘请，担任柯尼斯堡大学哲学教授，在这里他不仅讲课。
而且积极参与教育改革。
他创办了教学论研究所、教育研究所和师范研究班、附属实验学校，并亲自在研究所附设的实验学校教数学课，为培养优秀教师作出了贡献。
基础=教育思想的理论基础（伦理和心理）1. 伦理学的主要内容关于伦理学的基本内容，赫尔巴特提出了五种道德观念，即内心自由、完善、仁慈、正义和公平。
（1）内心自由。
指一个人有了正确的思想或者什真善美具有明确的认识，就能够自觉地按照道德规范行事，使自己的行为符合理性的原则。
内心自由观念只能使人决定行为的方向，还不能使人成为有道德的人。
（2）完善。
指人调节意志、作出判断的一种尺度。
（3）仁慈。
指“绝对的善”，它要求人无私地为他人谋福利、与人为善，从而使自己的意志与他人的意志协调一致。
（4）正义。
即“守法”，要求避免不同意志之间的冲突，并且按照人们自愿达成的协议或法律解决冲突。
（5）公平或报偿。
是指当人“故意作祟”时予以应有的惩罚，即善有善报，恶有恶报。
关于伦理学的重要的特征，赫尔巴特强调知识和认识在德行形成过程中的作用。
他指五种道德是一个不可偏废的相互联系的整体，它们应该按照一定的比例构成，任何一种观念不能缺少也不能过多或过少，追求各个要素之间的平衡。
前两种是调节个人道德行为的，后三种是调节社会道德行为的。
2. 心理学的主要内容赫尔巴特是西方教育史上第一位把心理学作为一门独立学科进行研究的教育家。
赫尔巴特的教育理论
赫尔巴特的教育理论赫尔巴特是19世纪上半期德国著名教育家，他的教育代表作是《普通教育学》。
赫尔巴特的哲学思想是唯心主义的，政治思想有着明显的保守和妥协性，但教育思想中却包含着不少合理的、积极的因素。
他一生致力于教育事业和教育学、心理学的研究，努力寻求教育规律，力图建立科学的教育学，为此建立了不可磨灭的功勋。
赫尔巴特将教育目的分为“可能的（选择的）目的”和“必要的目的”两部分。
前者是指培养和发展儿童多方面的能力和兴趣，以便他们将来选择职业；后者是指道德的目的，要求培养五种道德观念，这是教育最必要的、最高的目的，可见赫尔巴特非常重视德育。
所谓五种道德观念是指“内心自由”、“完善”、”善意”、“正义”、“报偿”的观念。
关于德育的途径，赫尔巴特强调首先是教学，教学是形成道德观念、培养道德品质的最基本的手段，因此他提出了著名的“教育性教学”的观点，要求任何教学都必须有教育性，而教育则不能离开教学。
赫尔巴特把教育与教学两者辩证统一起来，表明他对寓教育于教学之中这条规律已经有了认识，这种观点的提出不但在教育史上有页献，而且已为现代教育学所承认，并得到进一步的发展。
赫尔巴特认为，进行德育还需要道德训练，所谓道德训练就是教育直接作用于儿童的情感，使道德愿望变为行动，使道德力量更持久。
训练的方法包括陶冶、赞许和谴责，良好的健康状况和教师的人格也对训练效果有较大的影响。
在课程理论和教学理论方面，赫尔巴特也做出了重要的贡献。
他以学生的多方面兴趣为依据，主张设置多方面的课程，包括社会科学和自然科学在内的门类广泛的课程体系，虽然其中仍保留了神学，并注重古典学科，但在当时已是一大进步，为现代普通教育的课程设置奠定了基础。
与此同时，赫尔巴特还提出了传授新知识的课堂教学程序，这就是著名的教学“形式阶段”，包括“明了（清楚）”、“联合（联想）”、“系统”、“方法（应用）”等4个步骤，使课堂教学有序可循，井然有序，极大地方便了教师的教和学生的学。
赫尔巴特实践教学(3篇)
第1篇一、引言赫尔巴特是德国著名的哲学家、心理学家和教育家，其教育思想对后世产生了深远的影响。
在实践教学方面，赫尔巴特提出了“实践教育”的理念，强调教育要以学生的实践为基础，培养学生的实践能力和创新精神。
本文将围绕赫尔巴特实践教学进行探讨，分析其实践教学的特点、原则和方法，以期为我国教育实践提供借鉴。
二、赫尔巴特实践教学的内涵1. 实践教学的特点（1）以学生为主体。
赫尔巴特实践教学强调学生的主体地位，关注学生的兴趣、需求和个性差异，激发学生的学习热情，提高学生的实践能力。
（2）注重实践过程。
实践教学不仅关注学生的实践结果，更注重实践过程，通过实践过程培养学生的实践能力和创新精神。
（3）理论与实践相结合。
赫尔巴特实践教学强调理论与实践相结合，使学生将所学知识应用于实际，提高学生的综合素质。
2. 实践教学的原则（1）兴趣原则。
激发学生的学习兴趣，使学生愿意主动参与实践，提高实践效果。
（2）实践原则。
以学生的实践为基础，注重实践过程，培养学生的实践能力和创新精神。
（3）理论联系实际原则。
将所学知识与实际相结合，提高学生的综合素质。
（4）多样性原则。
采用多种实践形式，满足不同学生的需求，提高实践效果。
三、赫尔巴特实践教学方法1. 案例分析法案例分析法是一种以实际案例为依据，引导学生分析问题、解决问题的教学方法。
教师可以选取具有代表性的案例，引导学生从多个角度分析问题，提高学生的实践能力和创新精神。
2. 模拟教学法模拟教学法是一种模拟真实情境，让学生在模拟环境中进行实践的教学方法。
通过模拟教学，学生可以更好地理解理论知识，提高实践能力。
3. 小组合作法小组合作法是一种以小组为单位，共同完成实践任务的教学方法。
通过小组合作，学生可以互相学习、互相帮助，提高实践能力和团队协作能力。
4. 项目教学法项目教学法是一种以项目为载体，引导学生进行实践的教学方法。
教师可以设计具有挑战性的项目，让学生在实践中解决问题，提高实践能力和创新精神。
赫尔巴特教育实践论文
摘要：赫尔巴特是19世纪德国著名的哲学家、心理学家和教育家，他的教育思想对后世产生了深远的影响。
本文旨在探讨赫尔巴特的教育实践，分析其教育理念、教学方法和教育管理等方面的特点，以期为我国现代教育提供借鉴。
一、引言赫尔巴特的教育思想源于其哲学和心理学基础，强调教育的目的是培养人的德、智、体、美全面发展。
他的教育实践主要包括以下几个方面：教育理念、教学方法、教育管理和教育评价。
本文将分别对这四个方面进行论述。
二、赫尔巴特的教育理念1. 教育的目的赫尔巴特认为，教育的目的是培养人的德、智、体、美全面发展。
德育是教育的基础，智育是教育的核心，体育是教育的重要方面，美育是教育的补充。
只有德、智、体、美全面发展，才能使个体成为有道德、有智慧、有力量、有美感的人。
2. 教育的方法赫尔巴特主张教育应采用“心育”方法，即通过培养学生的心理素质来提高其道德、智力、体力和美感。
具体包括以下三个方面：（1）情感教育：赫尔巴特认为，情感是道德行为的基础，因此要注重培养学生的情感。
情感教育包括对学生的尊重、关爱、信任等。
（2）意志教育：赫尔巴特认为，意志是道德行为的动力，因此要培养学生的意志。
意志教育包括培养学生的自律、自信、自律等。
（3）理性教育：赫尔巴特认为，理性是道德行为的标准，因此要培养学生的理性。
理性教育包括培养学生的批判性思维、逻辑思维等。
三、赫尔巴特的教学方法1. 系统教学法赫尔巴特主张教学应遵循一定的顺序和体系，使学生在掌握知识的过程中形成完整的知识体系。
具体包括以下几个方面：（1）按学科顺序教学：赫尔巴特认为，各学科之间相互联系，应按照学科顺序进行教学。
（2）按阶段顺序教学：赫尔巴特主张教学应按照学生的认知发展水平进行，分为感知、理解、应用、分析、综合、评价等阶段。
（3）按兴趣顺序教学：赫尔巴特认为，兴趣是学习的动力，应根据学生的兴趣进行教学。
2. 演示法赫尔巴特强调教学应注重直观性和具体性，通过演示法让学生直观地了解知识。
德国教育理论实践研究
摘要：德国教育体系以其独特的教育理念和丰富的实践经验在世界范围内享有盛誉。
本文旨在对德国教育理论进行梳理，分析其特点与优势，并结合我国教育现状，探讨德国教育理论在我国的实践与应用。
一、德国教育理论概述1. 德国教育理念德国教育理念强调全面发展、注重实践、尊重个体差异。
德国教育家赫尔巴特认为，教育应培养德、智、体、美全面发展的人才。
德国教育家杜威则主张教育应以儿童为中心，关注学生的兴趣和需求。
2. 德国教育体系德国教育体系分为学前教育、初等教育、中等教育、高等教育四个阶段。
学前教育以幼儿园为主，注重培养幼儿的动手能力和社交能力；初等教育阶段，德国实行“八四制”，即8年基础教育，4年职业教育；中等教育阶段，分为文理中学和实科中学，学生可根据兴趣和特长选择；高等教育阶段，德国大学分为综合性大学和职业大学，学生可根据自身需求选择专业。
二、德国教育理论特点与优势1. 注重全面发展德国教育理论强调德、智、体、美全面发展，关注学生的兴趣和特长，培养具有创新精神和实践能力的人才。
2. 注重实践德国教育注重理论与实践相结合，鼓励学生在实际工作中锻炼能力，提高综合素质。
3. 尊重个体差异德国教育尊重个体差异，为不同学生提供多样化的教育资源和途径，满足学生个性化发展需求。
4. 强调职业教育德国教育体系中的职业教育独具特色，注重培养学生实际操作技能和就业能力，为德国经济发展提供有力支持。
三、德国教育理论在我国的应用与实践1. 教育理念的应用借鉴德国教育理念，我国应注重全面发展，关注学生的兴趣和特长，培养具有创新精神和实践能力的人才。
2. 教育体系改革我国可借鉴德国“八四制”教育体系，优化基础教育阶段的教育结构，提高职业教育质量。
3. 教育资源配置我国应优化教育资源配置，尊重个体差异，为不同学生提供多样化的教育资源和途径。
4. 职业教育发展我国可借鉴德国职业教育经验，加强职业教育体系建设，提高职业教育质量，培养适应社会发展需求的技能型人才。
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阶段教学法的创始人——赫尔巴特[推荐阅读]第一篇：阶段教学法的创始人——赫尔巴特阶段教学法的创始人赫尔巴特约翰〃菲力德利赫〃赫尔巴特（1776-1841）是德国著名教育家，传统教育理论的代表，他以创造阶段教学法闻名世界。
赫尔巴特出生在一个律师家庭，从小受到严格的家庭教育，也广泛接触各种新思想。
14岁时，他写了一篇充满反封建意识的论文《人类的自由》。
大学毕业后，他像当时许多文人一样，在贵族家中担任家庭教师。
在指导孩子读书过程中，渐渐对教育产生了兴趣，还带领学生访问了当时已负盛名的瑞士教育家裴斯泰洛齐。
1806年，他写了《普通教育学》，并在哥尼斯堡大学创办了世界上第一所教育研究所。
在长期的理论研究和教学实践中，赫尔巴特创造了一种新的教学法，这种教学法是以心理学为基础的。
他认为，课堂教学过程应是一个完整的结构，要按照儿童心理发展的阶段及其特点来选择相应的教学方法。
他明确提出了“四阶段教学法”。
后来，赫尔巴特的学生席勒等人进一步发展了这种阶段教学法，形成了“预备、提示、联想、总结、应用”五步教学法。
这种方法一直被认为是传统教学的标准模式，它强调了教师、教材和课堂（“三中心”）的作用。
赫尔巴特在教学的心理学化方面作出了重要贡献，反映了近代教学发展的客观要求。
随着现代科学的发展，他的教育理论已不合时宜了。
在哲学上，认为宇宙由无数绝对的、不可认识的“实在”（精神实体）所构成。
“实在”间不同的关系和相互影响，构成宇宙可变性的外形，造成人们对宇宙变化的错觉、幻觉。
在伦理学即“实践哲学”上，认为人类道德的基础是五种永恒不变的观念，即内在自由、完美、善意、法律和正义。
在心理学上，认为心理学就是研究观念出现、结合和消失的科学；发展“意识阈”学说，提出“下意识”看法；提出统觉是原有经验的基础上形成新观念的过程。
认为“教育学作为一种科学，是以实践哲学与心理学为基础的。
前者指明目的，后者指明途径、手段”。
教育目的就是要培养具有“完美德性”的人。
赫尔巴特提出的教学形式
赫尔巴特提出的教学形式
形式教学阶段亦称“教学阶段论”、“四段教学法”。
德国教育家赫尔巴特创立的一种教学过程的理论。
认为人的心灵通过“专心”和“审思”交替活动，构成“智力呼吸”，不断吸收、组合观念知识，充实、丰富心灵。
正确组织的教学，应是通过“专心”逐步地钻研教材，通过“审思”而理解教材，形成基于协调、统一意识的人格的过程。
教学过程中的“专心”和“审思”活动，就观念呈现的状态而言，各有静有动。
故教学过程可分为“专心”的“明了”观念处于静）和“联合”观念处于动态，“审思”的“系统”观念处于静态和“方法”观念处于动态4 个阶段。
与此相适应的兴趣发展阶段是注意、期望、探求和行动。
各教学阶段中，教师最宜采用的教学方式应是陈述式的、分析式的、综合式的教学和应用性的练习。
赫尔巴特还认为，尽管因教材构成部分的大小不一，简繁程度不同，教学所经历的时间有长有短，但都可辨别出上述 4个顺序的教学阶段，它们是普遍适用于教学活动的形式，故名形式教学阶段。
这种理论对改进无计划、无组织的教学以及促进人们对教学过程的研究曾起作用。
后经赫尔巴特理论的继承者戚勒和莱因的发展和推广，对欧美中小学的教学工作产生广泛影响，但亦给教学工作带来形式主义倾向。
形式与实质的关系作文
形式与实质的关系作文一、形式教育近代德国著名的教育家、心理学家赫尔巴特主张以儿童心理活动的规律为基础，将教学活动划分为“明了”、“联合”、“系统”、“方法”四个阶段，即著名的“教学形式阶段理论”。
该理论严格依照心理过程的规律，为了达到建立一种明确的、规范的教学模式的目的，而脱离任何具体的内容，“对教学过程中的一切因素和活动进行高度抽象”。
从这个角度上来看，赫尔巴特是形式教育理论的代表人物。
但也有人认为他是实质教育理论的代表，这一点，下文再议。
至此，不难发现，形式教育论主张教学应当主要地培养学生的能力，尤其是那些所谓的悟性或理性能力、思维能力、记忆能力等“形式”的东西，而不仅仅是传授给学生多少事物的知识。
能力重于知识，形式重于实质，这便是对其主张最简洁的表述。
二、实质教育随着18世纪启蒙思想的广泛传播与发展，自然主义教育思想开始逐步形成，资产阶级出于对社会经济生产发展的需要，主张学校课程应教授自然科学、历史、数学以及所有对现实生产、生活有用的知识。
上文提到，有人认为赫尔巴特的思想代表了实质教育的立场。
他首次提出教育学必须以心理学为基础，但是他反对官能心理学，而提倡观念心理学，并且把人的全部心理活动看做是各种观念的活动，而观念则是人的大脑与外部事物相互作用的结果。
从这种观念的统觉理论出发，他非常重视教师以及书本的作用，认为教师的教授和学生的学习都是为了获得这些观念，教育通过这些观念使学生不断地获得新知识并加强同原有知识之间的联系。
另外，要保持课堂教学的逻辑结构和知识的系统性，他认为应将历史和数学作为所有学科的中心。
实质教育论的另一重要代表人物为19世纪英国著名教育家斯宾塞。
在其教育代表作《教育论》一书中，他反对古典主义教育，认为科学知识最有价值，提倡科学教育。
他认为，教育应当从古典主义的传统中解放出来，要适应生产、生活的实际需要，促进经济、社会的向前发展，最终为人的“完满生活作准备”。
这是一种立足于现实的“实”的教育，具有很强的功利主义色彩。
近代德国教育家赫尔巴特的教育思想
近代德国教育家赫尔巴特的教育思想赫尔巴特(J．F．Herbart 1776——1841年)生于德国奥登堡。
他的幼年教育受益于母亲和家庭教师，以后入拉丁学校，于1794年进耶拿大学。
在学校内他研究康德、费希特等人的哲学著作；当时刚发表的古希腊哲学家巴门尼德(Parmenides，约公元前6世纪)关于一切存在都是统一的和不变的学说，给他很大的影响。
1797年初，他在修完大学课程之前，即去瑞士担任一贵族的家庭教师；他对教育的兴趣就是由这个职务引起的。
他在1799年曾访问过柏格多夫，与裴斯泰洛齐相识，这一认识给他的印象很深，但是他并未完全接受裴氏观点中的民主主义倾向。
1799年以后，他停居在友人家专攻哲学；1802年在哥丁根大学取得博士学位，随后即在该校任教。
1809年他应哥尼斯堡大学的聘请，继康德之后，讲授哲学与教育学，并创立教育研究所，目的在于训练教师，应用他的教育原理。
1833年，他重回哥丁根大学任教，于1841年逝世。
他的主要著作是在两个大学任教期间发表的。
教育方面的著作有： (1)《沦世界的美的启示为教育的主要工作》（1804年）；这是用严格的演绎方式，从教育的目的开始，讨论到他的假设，由假设达到完成目的的手段，侧重于伦理学方面的发挥。
（2）《普通教育学》（1806年）分管理、教学，训练三部分，表现他的主要教育思想，侧重于心理学方面的阐述。
(3)《教育学讲义纲要》(1835)，这是《普通教育学》的补充，对手前书中的心理学基本思想，有进一步的发挥。
其他与教育有关的著作，尚有《裴斯泰洛齐的直观初步的观念》(1802)，《公众协作之下的教育》(1810)，《学校与生活的关系》(1818)，《关于心理学应用于教育学的几封信》(1831)，《理想主义对于教育的关系》(1831)等。
赫尔巴特是近代资产阶级教育家中第一个企图把教育学建立为一门科学的人；他想在伦理学的基础上建立教育目的论，在心理学基础上建立教育方法论。
赫尔巴特《普通教育学》读书笔记
赫尔巴特《普通教育学》读书笔记一、作者介绍约翰·弗里德里希·赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart，1776年5月4日－1841年8月14日）是19世纪德国哲学家、心理学家。
在西方教育史上，他被誉为“科学教育学的奠基人”，在世界教育史上，他被称为“教育科学之父”、“现代教育学之父”。
他在系统地实践哲学与观念心理学的基础上，以伦理学阐述目的、心理学论证方法、实验学校为实践基础，建立起近代教育史上第一个具有严密系统的经验教育学体系，成为科学教育学诞生的重要标志。
赫尔巴特将心理学知识的运用扩展到学校教育系统，并渗透进全部教育理论的建构中，成为继裴斯泰洛齐之后真正教育心理学化的典型代表。
赫尔巴特于1776年生于德国奥格斯堡的一个司法官家庭。
赫尔巴特童年曾受过良好的古典文学和哲学教育。
1788年，进入奥尔登堡文科中学，接受古典式的德国教育，开始研究康德的哲学。
1789年，年仅13岁的赫尔巴特写出了第一篇哲学论文《论人类道德的自由》。
1793年，进入耶拿大学学习法学，后转学哲学，师从康德的学生费希特。
1797年，赫尔巴特大学毕业后开始了他的教学生涯。
从1797年到1800年，他在瑞士的一个贵族家庭中担任3位年龄分别为8岁、10岁和14岁的男孩的家庭教师。
他每隔两个月就写一份教育报告，3年共写了24份报告。
在对他所教的三个儿童的个性和需要进行研究的过程中，赫尔巴特体验并认识到了心理学对于教育学的价值，并开始研究教育学中的心理学问题。
1802年，赫尔巴特发表了他的第一篇教育论文《裴斯泰洛奇关于直观的初步观念》，裴斯泰洛奇促进教育心理学化的思想给了赫尔巴特很大的启迪，使之开辟教育科学之路的努力有了真正的起点。
获哥丁根大学博士学位后，留校讲授教育学、心理学、逻辑学等课程。
1805年成为哥丁根大学正式教授。
1806年，发表了他的代表作《普通教育学》一书，开始构建他的主知主义教育思想体系。
赫尔巴特的教育性教学的浅析与启示(一)
赫尔巴特的教育性教学的浅析与启示(一)摘要：本文主要以赫尔巴特的《普通教育学·教育学讲授纲要》为依据，试图探讨其“教育性教学”思想，包括这一思想的内涵及笔者自己的理解、该思想对今日教学改革的启示和实现途径三方面的内容，以期对我国的社会主义教育事业发展有一定的借鉴作用关键词：赫尔巴特教育性教学教学改革实现途径一、教育性教学的基本内涵及理解“教育性教学”一词首先由德国教育家赫尔巴特提出。
他认为，人的观念、情感、善的意志是不可分割的。
作为知识传递过程的教学和作为善的意志形成的道德教育是统一的；“教学如果没有进行道德的教育，只是一种没有目的的手段。
道德教育如果没有教学，则是一种失去了手段的目的1]。
”赫尔巴特把自己的教育目的建立在论理学的基础上，认为培养人的德性是教育的全部目的。
因而他认为把知识单纯的作为知识，亦即冷冰冰的知识加以掌握，不可能强化意志与态度这一道德核心，要使知识转化为意志与态度，教学必须要形成的德性的教育意义，即“教育性教学”。
通俗地说，教育性教学就是既教书，同时又育人。
现在，我们可以把教学及其教育性理解为通过教学不仅使学生科学获知，还要促进学生的身心健康地发展、品德的形成以及人格的完善，使学生学会做人、学会做事、学会学习、学会创造、学会审美、学会健体等，从而获得全面和谐的发展。
同样地，对教师而言，只靠教书也许能造就有工作能力的人，但不能形成积极地协助社会发展的善良的人。
反之，只靠育人，也许能造就善良的人，但不能形成有实际工作能力的人。
实现教书与育人的统一，要靠教学过程去实现。
真正的好老师应该是在教书和育人上均能给学生以深刻影响的人。
举例来说：最近，笔者在看了魏书生的“教书育人，明主管理”的报告会以后，受益匪浅，感触颇深。
笔者认为，每一位有思想的教育工作者，都应对影响人的发展因素和发展规律进行认识和研究，做教育的明白人。
我国的教育方针是：“教育必须为社会主义现代化服务，必须同生产劳动相结合，培养学生在德、智、体、美诸方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
对德国“行动导向”教学法的学习和思考-精选教育文档
对xx“行动导向”教学法的学习和思考一、xx职业教育常用的教学法德国职业教育已经走在世界前列。
其中，德国政府特别注重培养学生专业能力、方法能力、社会能力。
为实现这三种能力培养，提出“行动导向”教学思想或教学原则。
在这种思想的指导下，教师把教学过程、学生学习过程看做一个统统的行动过程，这个过程包括收集信息、制订计划、做出决策、实施计划、控制反馈、评估总结等六个方面，并且研究出了许多与行动导向相适应的教学方法。
1.大脑风暴法。
大脑风暴法是教师引导学生就某一课题解放发表意见，提出许多问题及解决问题的方法，对其意见的正确性或准确性教师不进行任何评价。
它是一种能在最短时间里获得最多思想和观点的工作方法。
学生不需要为自己的观点陈述原因，其他学生没有必要立刻对某个学生的观点加以评价、讨论或提出批评，所有意见均放在最后统一进行整理与评判。
2.项目教学法。
项目教学法是师生通过共同实施一个统统项目工作而进行的教学活动。
原则上每个项目完成后都有一个可以看得见的作品，项目教学的精髓是学生分组制订计划，共同实施计划，也可以学校、教师共同完成。
项目教学强调小组合作、分工协作和团队意识。
3.卡片教学法。
4.角色扮演法。
角色扮演法是一种根据问题或教学情景或工作中的实际进行角色扮演。
角色扮演过程给学生的行为提供了生动的实例，学生以实例为媒质：一是探索他们的感情；二是洞察他们的态度价值和感知；三是培养他们解决问题的技能与态度；四是用各种方法探讨对教材的理解；五是站在例外角色思考。
5.案例教学法。
通过对一个详尽教育情境的描述，引导学生对这些分外情境进行讨论。
案例教学的宗旨不是传授最终真理，而是通过一个个详尽案例讨论和思考，诱发学生的创造潜能，甚至不在乎能不能得出正确答案，真正重视的是得出答案的思考过程。
课堂上，每个人都需要贡献自己的智慧，没有旁观者，只有参与者。
6.模拟（仿真）教学法。
模拟教学法，也叫仿真教学法，是一种以教学手段和教学环境为目标导向的行为引导型教学模式。
赫尔巴特的简介
赫尔巴特的简介赫尔巴特是德国著名的教育学家，是西方人公认的“科学教育学的奠基人”，是世界公认的“教育科学之父”，下面是店铺搜集整理的赫尔巴特的简介，希望对你有帮助。
赫尔巴特的简介约翰.菲力德利赫.赫尔巴特(1776-1841)是近代德国著名的哲学家、心理学家和教育家，科学教育学的奠基人，出生在一个律师家庭，从小受到了严格的家庭教育，同时也广泛接受了各种新的思想。
1806年著《普通教育》，并在哥尼斯堡大学创办第一所教育研究所。
赫尔巴特是近代教育科学的创始人，他在教学的心理学化方面做出重要贡献。
在世界教育学史上被公认为是“现代教育学之父”和“科学教育学的奠基人”。
他作为“教师中心说的代表人”，他的理论对后世影响极大。
但他过于强调教师及书本的作用，教学方法也有形式化倾向。
随着现代科学的发展，他的教育理论已经完全不合时宜了。
赫尔巴特的教育理论赫尔巴特认为教育科学第一步工作是先发现教育的最高目的，而后寻求达成这种教育目的的工具。
他以所研究出的心理学、伦理学以及形而上学，来指导其教育理论，并以伦理学为其教育目的的理论基础。
他主张教育的目的是个人品格和社会道德。
赫尔巴特认为，“教育的最高目的”，“教育的唯一的工作与全部工作可以总结在这一概念之中----道德”;而这种道德是由五种永恒不变的观念，即内在自由的观念、完善的观念、善意的观念、法权的观念和正义的观念组成的。
赫尔巴特还把儿童未来的目的分为两部分，即希望达到的目的和必要的目的。
所谓希望达到的目的是一个人有时可以根据自由选择而给自己提出的目的，或者说与职业选择有关的目的。
为达到这一目的，教育就必须发展人的多样的、各方面的感受性，培养人的多方面的兴趣。
所谓必要的目的就是道德的目的，这是一个人在任何活动中都必须达到的目的。
赫尔巴特认为教育的本质就是以各种观念来丰富儿童的心灵，把他们培养成具有完美的道德品格的人。
他不赞成裴斯塔洛齐对教育目的的见解，裴氏认为教育的目的是培养儿童各种能力，和官能(Faculty)调和的发展，但他则认为官能是不能分开多种的，心灵本身作用是统一的，用不着求其调和的发展。
赫尔巴特的教育思想与教育实践
们对其的批判和超越。
2、丰富近代教育学理论体系 3、建立了传统教育学派，对传统教育影响巨 大 4、局限：对教师的重视，主知主义。
• 六、赫尔巴特学派的意义和局限
•
（1）促进了教育科学知识在各国的广泛传播和普及。
（2）对赫尔巴特学派思想的反思、批判和继承促使
•
了教育思想和理论的繁荣和对教育科学认识的加深。涌现
了实验教育学，文化教育学等教育思想。 • （3）赫尔巴特学派的传播还促进了各国师范教育的 迅猛发展，提高了教师的素质。 • （4）促进了中小学教学质量的提高。
赫尔巴特故居
做家教的斯泰格尔 家
• 1797年，赫尔巴特大学毕业后，应聘前往 瑞士任家庭教师，负责教育一贵族的三个 孩子。在两年左右的教育实践中，赫尔巴 特获得了大量的教育经验。期间哥他曾前 往瑞士裴斯泰洛奇学校学习。 • 1802年，赫尔巴特担任哥丁根大学教授 • 1809年，赫尔巴特在哥尼斯堡大学任康德 哲学讲座主持人，并办了教育研究所和实 验学校。 • 1833年，赫尔巴特又回到哥丁根大学任教。
• 教学四阶段：即：明了、联想、系统、方
法。明了：清楚地感知新教材；联想：巧 妙地进行新旧知识的联系；系统：系统地 形成普遍性的概念体系；方法：巩固地应 用所形成的观念。 • 赫尔巴特的教学四阶段论后期被他的学生 Ziller发展为五段: 即预备、提示、联系、总 结、应用。
• 3、关于经验、兴趣与课程 • 兴趣主要包括： • 经验的兴趣：设自然、物理、化学和地理 等 • 思辨的兴趣：设数学、逻辑和文法等 • 审美的兴趣：设文学、绘画等 • 同情的兴趣：设外国语、本国语等 • 社会的兴趣：设历史、政治和法律等 • 宗教的兴趣：设神学等
三 教育思想
• 一、论教育目的： • 赫尔巴特的教育目的论是以他的五种道德 观念为基础的。 • 赫尔巴特认为教育的目的可以分为两部分， 即可能的目的和必要的目的。 • 可能的目的是与一个人将来从事什么职业 相关的，它是一个人根据自由选择给自己 提出的目的，它可以通过教育提供职业训 练，获得一定的技能来实现。
德国教育家赫尔巴特
德国教育家赫尔巴特德国教育家赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart，1776-1841）是主知主义教育思想的倡导者。
1776年5月4日出生于德国奥尔登堡的一个律师家庭。
在耶拿大学读书期间，由于对哲学的兴趣浓厚，他放弃法律学习而专攻哲学。
后中断学业到瑞士一个贵族家庭担任家庭教师，为他后来教育思想体系的形成奠定了一定的实践基础。
在瑞士期间，赫尔巴特有机会与瑞士教育家裴斯泰洛齐相识，参观了他的布格多夫学校，受到了他的教育思想尤其是“教育心理学化”观点的影响。
1800年回到德国后，既研究哲学又在一所教堂学校任教。
1802年，赫尔巴特通过格庭根大学的博士学位的考试，稍后又获得教授备选资格，从而开始了他的大学教学生涯。
1809年，他赴哥尼斯堡大学继康德后担任哲学和教育学讲座教授。
为了使教育学理论能与教育实际联系起来，他于1810年创办了教育研究所、师范研究所和附属实验学校。
在哥尼斯堡大学期间，是赫尔巴特学术生涯的高峰。
1833年，他又回到格庭根大学任教。
1841年8月11日在格庭根去世。
主要的教育著作有：《普通教育学》（1806）、《科学的心理学》（1824）、《教育学讲授纲要》（1835）等。
2.教育思想的理论基础（1）赫尔巴特伦理学赫尔巴特伦理学的基本内容之一是，提出五种道德观念，即内心自由、完善、仁慈、正义、公平。
它们是维持现存社会的永恒真理和道德标准。
特点：强调知识和认识在道德形成中的作用。
（2）赫尔巴特心理学西方历史上第一位把心理学作为独立学科研究，并建成一门科学。
主要研究统觉、兴趣、注意。
统觉（apperception）一词最早由莱布尼兹提出，赫尔巴特对其批判独立的吸收并借鉴康德、罗克等人的观点，提出自己的思想并用于教学中。
统觉的条件是兴趣。
新 S→意识阈+已有观念→统觉团3.道德教育理论赫尔巴特的道德教育包括“训育”和“儿童管理”两方面，训育是要形成美德，儿童管理是要防止恶行。
赫尔巴特简介
赫尔巴特简介•相关推荐赫尔巴特简介赫尔巴特是德国历史上著名的教育学家，赫尔巴特被西方世界誉为“科学教育学的奠基人”，在世界上则被称为“教育科学之父”。
下面是小编搜集整理的赫尔巴特简介，希望对你有帮助。
赫尔巴特简介1776年5月4日，赫尔巴特生于德国奥尔登堡的一个司法官家庭。
幼年的时候得益于母亲和家庭教师的共同教育。
以后进入了拉丁学校学习。
1794年，赫尔巴特进入耶拿大学，上学期间他研究康德、费希特等人的哲学著作;古希腊哲学家巴门尼德关于一切存在都是统一的和不变的学说，大大的影响了赫尔巴特。
1797年初，他在还没有修完大学课程的时候，就去瑞士做了一贵族的家庭教师;赫尔巴特对教育的兴趣就是因为这个工作引起的。
1799年，赫尔巴特与裴斯泰洛齐相识，裴斯泰洛齐给他留下了很深的印象，但是赫尔巴特却并没有接受裴氏观点中的民主主义倾向。
1799年之后，赫尔巴特居住在朋友的家中专门攻读哲学。
1802年，赫尔巴特在哥丁根大学取得博士学位，并且留校任教。
1809年，赫尔巴特应哥尼斯堡大学的聘请，继康德之后，讲授哲学与教育学，并创立教育研究所，训练教师，在这一过程中应用他的教育原理。
1833年，他重回哥丁根大学任教。
1841年，赫尔巴特与世长辞。
赫尔巴特的教育思想赫尔巴特最著名的教育思想就是四段教学法。
他认为老师在教授学生的时候应该分为四步走，第一步：明了，也就是给学生教授新知识的阶段。
第二步：联想，也就是将新知识与旧知识相联系的阶段。
第三步：系统，做出概括和结论。
第四步：方法，也就是将所学习到的知识用于实际，比如习题解答或者是书面作业等。
教育性教育。
这种教育学思想是说要将教学当做道德教育的最基本的手段和途径，老师应该通过教学传授知识，形成各种道德观念，并且在此基础之上形成学生的品德。
训育，是指在儿童身上培养一种有利于教学进行的心理状态。
训育一般包括限制、赞许、责备、惩罚、建立有益的生活制度等五个方面，同时赫尔巴特还指出了训育与管理所存在着的区别，赫尔巴特认为管理一般都是关注的当前的作用，而训育是关注儿童未来，训育是持续的、不断的、慢慢的深入人心和渐渐的停止的，能够使人感觉到一宗陶冶的力量。
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首都师范大警学报(社会科学版)Journal of Capital Normal University(Social Sciences Edition)2019年第3期(总第248期)教育研究德国系统教育学中的教育行动形式研究——基于对康德、赫尔巴特与施莱尔马赫教育理论的历史考察林凌摘要：如果说近现代教育理论的一大革命性成果体现为分化出了三分的教育行动形式，即儿童管理、教学和教育支持，那么，为这种三分的教育行动形式奠基的正是康德、赫尔巴特和施莱尔马赫的教育与教化理论。
教育行动着眼于对个体的不确定的可塑性和主体性的承认，因而也有着明确的作用界限。
教育行动强调未成年人的思考能力和判断能力，并最终指向对其社会参与能力的培养。
三种教育行动形式各司其职，不可偏废，它们既延续着自启蒙以降的人文精神和理性精神，也呼应着当下的教育理念与实践。
关键词：康德；赫尔巴特；施莱尔马赫；教育行动形式；判断力；行动能力中图分类号:G40-095文献标识码：A文章编号:1004-9142(2019)03-0149-11从德国普通教育学的角度来看，现代教育的关切在于对日常经验和人际交往进行一种以知识为基础的拓展，并由此形成人的判断能力和参与能力，并且教育应当在所有学科中对这三方面能力进行培养。
①现代社会的这种教育关切与自文艺复兴和宗教改革以后将人的理性和尊严推到至高地位的历史背景密切相关。
直接体现这种教育关切的是康德、赫尔巴特与施莱尔马赫等人所区分的教育过程所应当包含的三类教育行动形式。
虽然三人的表述方式有所不同，但却体现着共同的教育愿景：教育的使命在于使未成年人能够自主地选择未来的生活方式和进行职业规划，在与他人的自由交往中使自身的人格与尊严能够得到承认。
根据德国当代教育学家底特利希•本纳(D.Benner)的观点，古代社会建立在“适应”和“指导”基础上的二分的管理实践转变为近代三维化的教育行动，意味着现代教育思想和教育收稿日期：2019-01-18作者简介：林凌，女，浙江诸暨人，浙江师范大学教师教育学院博士后。
(浙江金华321004)①彭韬、［德］本纳：《现代教育自身逻辑的问题史反思》，《北京大学教育评论＞2017年第3期，第92页。
149行动的革命，标志着古代社会形态中的教育学和市民社会形态中的教育学之分界。
①一、教育行动形式分化的历史语境教育行动理论的形成和教育行动形式的分化与近代以来人类理性能力的大发现和个人价值的提升密切相关。
由于人的“可完善性”或“可塑性”得到强调，进而，一种新的通过教育来帮助未成年人形成自身的确定性和使命(Bestimmung)的历史经验也随之产生。
②关于“人的使命”的话题在近代德国有着悠久的讨论历史。
1748年约翰•施巴尔丁(Johann Joachim Spalding)出版了《对人的使命的观察》(Betrachtungen iiber Bestimmung des Mensch)(后更名为《人的使命》)一书，进而引发了一场关于人的使命的大讨论，参与者包括门德尔松、康德、费希特、席勒、施莱尔马赫等，这场大讨论最后以达成这样一种共识而结束，即在一个庞大的关于秩序的哲学和神学体系瓦解之后，我们只能在一种碎裂的意义上去探讨人的规定性或使命。
③在古代城邦社会，教育行动旨在管理未成年人以使之适应既有的城邦秩序。
经过文艺复兴和宗教改革，启蒙运动的教育思想开启了现代教育学的进程，一种基于主体的理性能力和独立思考基础之上的培养人的判断力和行动能力的教育诉求日益凸显。
成长中的一代被视为有学习能力且具有自我能动性的理性存在者，无论就其个人发展还是就其社会交往而言，他们都应当自己去形成自己的确定性，也即是说，未成年人要能够摆脱父母一辈的社会等级或所从事的职业的束缚，通过接受新的教育来发展自身的思考、判断和行动能力，以寻找和确定自己的未来使命，并为参与社会公共生活做好准备。
因而，与未成年人的这种“未被规定的不确定性”紧密相连的正是年长的一代(教育者)对成长中的一代(受教育者)的“可塑性”和“教育需求”的承认。
④即，承认现代人的生活方式不再像前现代社会那样，在一个人出生之前就已按照其父母的社会等级而被预先规定，他们应当自己去寻找自己的确定性；同时承认，未成年人之所以能够寻获在未来的确定性，正是因为教育使他们具备了相应的能力。
上述“可塑性”和“教育需求”又进一步涉及到，未成年人作为具有思考、判断和行动能力的主体参与到教育行动中的可能性与必要性，以及对未成年人的主体性加以承认并使之变得可能的基本的教育行动形式。
⑤更确切地说，教育行动的基本理念就在于“对人的主动性的激发”⑥。
它所要达到的状态接近于康德在《回答这个问题：什么是启蒙？》一文中所强调的“成熟状态”(Miindigkeit),即一种个体在没有他人指导的情况下仍旧能够运用自己的知性能力的状态。
在该文中，康德将启蒙表述为人走出一种“由自己招致的不成熟状态”，这种状态的产生并非在于理性能力的缺乏，而仅仅在于缺乏运用理性①［德］本纳：《普通教育学》，彭正梅等译，华东师范大学出版社2006年版，第185-186页。
关于近代以来三分的教育行动形式的概览可参见：彭正梅：《德国教育学概观：从启蒙运动到当代》，北京大学出版社2011年版，第27-77页。
亦可参见:Rektor,0.Die Dreiteilung in der Erziehungslehre Schleiermachers und in der Padagogik Herbarts.Evangelisches Schulblatt,1897,47(3):93-112.② D.Benner：Allgemeine Padagogik,8.Auflage.Weinheim und Basel:Beltz Juventa,2015.德语Bestimmung兼有“确定性、规定性”和“任务、使命”两层意思，人的使命也就是人的理性的自我规定性。
③ D.Benner& F.Bruggen:Die Bildung padagogischer Urteils-und Handlungskompetenz als Aufgabe des Padagogikunterrichts im offentlichen Schulsystem.In:R.Bolle&J.Schulzenmeister(Ed.):Die padagogische Perspektive. Baltmannsweiler：Schneider Verlag Hohengehren,2014,S.79-80.④H.-E.Tenorth:Geschichte der Erziehung.Einftihrung in die Grundziige ihrer neuzeitlichen Entwicklung.Weinheim und Miinchen:Juventa Verlag,2010,S.110-111.⑤ D.Benner& F.Briiggen:Die Bildung padagogischer Urteils-und Handlungskompetenz als Aufgabe des Padagogikunterrichts im offentlichen Schulsystem.In：R.Bolle&J.Schulzenmeister(Ed.):Die padagogische Perspektive. Baltmannsweiler：Schneider Verlag Hohengehren,2014,S.力-9&⑥来自费希特的提法，或译为“要求实现自由的自我能动性”。
详见：［德］费希特：《以知识学为基础的自然法权基础》，《费希特文集(第2卷)》，梁志学编译，商务印书馆2014年版，第295页。
该观点亦见于施莱尔马赫的作品：F. Schleiermacher：Grundziige der Erziehungskunst(Vorlesungen1826).In：M.Winkler&J.Brachmann(Ed.):Texte zur Padagogik(Band2).Frankfurt am Main:Suhrkamp Verlag,2000,S.21,S.31.150的决心和勇气。
①在《康德论教育》中，这种启蒙的要求被转化为一种“让儿童学习思考，对那些一切行动由之而出的原则进行思考”②的教育诉求，旨在强调对未成年的判断能力和与之相应的行动能力的培养。
新人文主义者(例如洪堡)和对教育做出系统思考的教育学家(例如裴斯泰洛齐、赫尔巴特和施莱尔马赫)均将此作为教育行动的基本关切。
既然现代教育不能再强制性地去塑造和规定未成年人的生活方式，而应当通过激发未成年人的主动性，使之形成独立的思考能力、判断能力与行动能力，并支持未成年人逐渐向自我负责的行动方式过渡，那么，教育行动也必须注意自身的影响范围或作用界限。
三种教育行动形式既要各司其职，也要避免相互的僭越。
首先，对儿童所进行的管理应是一种不带任何积极目的的消极的管理措施，它的实施仅仅是为了防止儿童不明智的自我伤害或伤害他人的行为。
其次，教学应当是一种具有教化作用的教育性的教学。
教学活动不仅要包含师生间的教育性的互动，也应当包含一种主体在学习过程中所建立的人与世界之间的教化性的互动。
从本质上讲，学生并不是从教师那里获得学习，而是借助于教师的帮助在某个事物或某项任务上进行学习，因而真正的学习过程也就是学生获得教化的过程。
③而教化过程的开启正是教师的教学行动的边界。
最后，为未成年人能够参与到社会公共生活中去做好准备，需要培养他们的公民品格和一种自我负责的行动方式，由此，一种支持性的教育行动形式也就必不可少。
总而言之，教育行动的终点就在于当儿童达到能够自己管理自己、自己教自己、自己指导和约束自己的时候。
④在上述背景下，本研究开启了对康德、赫尔巴特和施莱尔马赫的教育理论和与之相匹配的教育行动形式的历史考察，以期在此基础上形成对当下的教育理论与实践的启示。
在康德那里，教育行动的核心任务在于“均衡和合乎目的地发展人的一切自然禀赋”⑤,其关键则在于促进儿童的独立思考，并通过野性的克服、技能的获得和社会交往规范的训练、通过一代又一代人的努力使人类社会逐渐臻于道德化的时代。
在赫尔巴特那里，儿童管理、教育性教学和训育三种教育行动所要实现的是作为教育的“整个目的”的道德，而教育行动所遵循的乃是教育发展的自身逻辑。
在施莱尔马赫那里，保护、管制和支持三种教育行动形式所体现的是老一辈和年轻一辈之间、个体的个性发展和社会发展之间的辩证关系，它们彰显了“教育学的尊严”⑥。