近代德国教育家赫尔巴特的教育思想

近代德国教育家赫尔巴特的教育思想赫尔巴特(J．F．Herbart 1776——1841年)生于德国奥登堡。

他的幼年教育受益于母亲和家庭教师，以后入拉丁学校，于1794年进耶拿大学。

在学校内他研究康德、费希特等人的哲学著作；当时刚发表的古希腊哲学家巴门尼德(Parmenides，约公元前6世纪)关于一切存在都是统一的和不变的学说，给他很大的影响。

1797年初，他在修完大学课程之前，即去瑞士担任一贵族的家庭教师；他对教育的兴趣就是由这个职务引起的。

他在1799年曾访问过柏格多夫，与裴斯泰洛齐相识，这一认识给他的印象很深，但是他并未完全接受裴氏观点中的民主主义倾向。

1799年以后，他停居在友人家专攻哲学；1802年在哥丁根大学取得博士学位，随后即在该校任教。

1809年他应哥尼斯堡大学的聘请，继康德之后，讲授哲学与教育学，并创立教育研究所，目的在于训练教师，应用他的教育原理。

1833年，他重回哥丁根大学任教，于1841年逝世。

他的主要著作是在两个大学任教期间发表的。

教育方面的著作有： (1)《沦世界的美的启示为教育的主要工作》（1804年）；这是用严格的演绎方式，从教育的目的开始，讨论到他的假设，由假设达到完成目的的手段，侧重于伦理学方面的发挥。

（2）《普通教育学》（1806年）分管理、教学，训练三部分，表现他的主要教育思想，侧重于心理学方面的阐述。

(3)《教育学讲义纲要》(1835)，这是《普通教育学》的补充，对手前书中的心理学基本思想，有进一步的发挥。

其他与教育有关的著作，尚有《裴斯泰洛齐的直观初步的观念》(1802)，《公众协作之下的教育》(1810)，《学校与生活的关系》(1818)，《关于心理学应用于教育学的几封信》(1831)，《理想主义对于教育的关系》(1831)等。

赫尔巴特是近代资产阶级教育家中第一个企图把教育学建立为一门科学的人；他想在伦理学的基础上建立教育目的论，在心理学基础上建立教育方法论。

由于他的唯心主义的形而上学的哲学、心理学观点，他没有达到建立科学的教育学的目的。

他用他的心理学论证了教育性教育原则，但是他在这里夸大了知识对于情感与意志的决定作用。

从他的“多方面兴趣”学说出发，他为中小学规定了较为广泛的教学内容，但他的保守主义表现在他把宗教与古典人文学科列在首要地位。

他分析了教学过程，企图在这基础上建立他的教学论体系。

1 9世纪中叶以后，他的教育学说开始在德国流行，并逐渐影响及欧美各国。

这主要是由于①他的保守的政治态度投合了1848年革命以后德国统治阶级的口胃；②由于他的教育性教育思想以及他的道德教育体系符合于当时统治阶级加强对青年学生的思想控制的要求。

其次的原因是：③当时中学教育正在发展；过去的教育学面对小学，而赫尔巴特的教育学对中小学都适用。

教师们从经过他的门徒炮制过的“五段教学法”中找到了处理日常教学工作的现成处方。

这造成了严重的教学中的形式主义；但另一方面也促进了对课堂教学工作的方式、方法的研究。

《普通教育学》1·(节选)施教的人们与要求教育的人们；所要达到的目的，是决定于他们对这一问题的思想范围。

大多数教学人员，完全忽略了事先组织对待这一工作的思想范围，这种范围是在工作进行中逐渐开展的，它的形成一部分是由他们本身的特点，一部分由于学生个性和环境。

如果教师有创造性的见解，可以利用到手的东西，刺激他们所照顾的对象；如果教师有先见之明，他可一切有害于健康、心性或仪态的东西。

如此，儿童在无危险的事物中受试验。

在日常生活有人考虑与处理的条件下有所练习，并在他所生活的狭窄范围内有了在他声上所产生的各种1选自张焕庭主编《西方资产阶级教育论著选》·人民教育出版社 1979年版敏感，而达于成年时期。

如果他能如此长成，那末就可以为这种结果而祝贺。

但是教育者却不断诉说周围的有害影响——来自仆人、亲戚、游伴、自然本能、以及大学的。

这样，精神食粮决定于偶然遭遇，而不是受人的技巧所支配，那末，强健的体魄，虽然能够抵抗不利影响。

但在不充分的食粮情形下，总不能壮盛起来，这就无足为怪了。

我曾要求教师有科学与精神力量。

.....从另一方面说，一个人没有科学知识而认为他自己是聪明的，那么他的意见就会助长错误。

错误越来越大而不自觉；也许有意识到的奉可能，因为他的意见与社会接触时就受到压制。

科学错误的根源在于人的错误，但还是有最好思想的人的错误。

教育者的首要科学，虽然不是全部科学，是心理学，人类活动的全部可能性的概要，均在心理学中从因到果的陈述了。

我认为我了解这样一种科学的可能性，同样也了解它的困难。

我们要有心理学还需要相当长的时间，要希望教师了解心理学，需要更长的时间。

而且心理学也决不能用来代替儿童的观察。

人只能去发现，不能从理论演绎而来。

所以从原则上推论去解释儿童，这一句话本身就是一种错误，在目前也是教育科学长时期不能处理的一种空洞的意见。

所以，尤其必要的，要了解我最初提到的开始教育工作的人的目的。

—个人总会看到他所找寻的东西；一个有清楚头脑的人只要他当心深入观察人的思想、感情，就可以有心理学的识见。

那末，教育者所应注意的事项，一定像一张地图展开在他的面前，或者可能像一张城市建筑计划蓝图一样，在这张图上所有方向相同的线条，都准确地交织成相同的角度，使得看的人不需要准备就可以一目了然。

我在此地提供一张图，给予那些没有经验的人，那些人是愿意知道什么经验他们必须找寻的，什么经验他们准备应用的。

教师应该了解他的工作有什么目的——这种实际问题现在予以详细分析，一直分析到，按照我们现在的看法，所必须选择的方法，我认为这就是教育学的前半部。

与此相应的还有后半部，在后半部应从理论上奠定教育的可能性；并按照受变化的环境所限制的情况，予以描述。

这样的后半部在目前只是一种虔诚的愿望，正如作为教育学基础的心理学一样．一般人都把前半部作为整体，我也只得满意于这种说法2。

教育学是教师本人所需要的一种科学，但是他也要精通传授知识的科学。

在这里我要立刻承认：我想不到有任何“无教学的教育”，正如在相反方面，；我不承认有任何“无教育的教学”，至少在这本书内是如此的。

第一卷教育的一般目的儿童的管理维持儿童秩序是父母们愿意放弃的一种负担；对于许多不得不与儿童一起生活的人们，对好像是他们职务上最满意的一部分工作；因为这种工作在某种程度上给予补偿的机会：对别人小小的专制来补偿他们从外界所受到的压迫。

所以，如果一位作者从他的教育理论中免去这一部分，立刻就会受到他不知道如何实施教育的指责。

的确，作者也会责备自己的，因为，这些不同任务，虽然联合在一起不能很好的执行，但是在真正的实践中不可能把它们分开。

满足于管理而不顾到教育，这是对心智的压迫；教育而不注意儿童不守秩序的行为，即儿童本身也不认为是教育。

此外，如果不坚强而温和地抓住管理的僵绳，任何功课的教学都是不可能的。

一、儿童管理的目的最初儿童并没有能下决断的真正意志，只有一种处处驱使他的不驯服的烈性；这是不守秩序的来源；他既然扰乱成人的计划，也把儿童的未来人格置于许多危险之中。

这种烈性一定要克服，不然，不守秩序的性格就认为是监护人的过失了。

在儿童表现真正意志的痕迹之前，须用力克服它，这种力量要强并要常常重复，足以完成烈性的克服，实践哲学的原则要求这样做。

2赫尔巴特在1831年发表《关于心理学应用于教育学的几封信》论及这后半部。

但是，这种盲目冲动的种子，这些率真的欲望，仍然存在于儿童身上，并且随着时间的推移还要增大增强。

所以为要达到这样的目的，使在这些冲动与欲望中长成的意志不致是反社会的方向，就有必要经常对这些冲动与欲望予以明显的约束。

儿童管理的目标显然是多方面的：一部分是避免对其他人和儿童本身现在与将来的危害，一部分是避免本身是罪恶的斗争，最后是避免社会本身所陷入的争执状态的那种冲突，对于那种争执状态，社会也缺乏充分的权力。

总上所述，这种管理不是要在儿童心灵3上达到这个目的，而是要造成一种守秩序的精神。

虽然如此，不久就会看清楚，培养儿童心灵并不全然是与管理无关的事件。

二、儿童管理的方法一切管理制度首先采取的是惩罚的威胁。

运用威胁，使一切管理有触及两种暗礁之一的危险：一方面有些本性顽强的儿童，蔑视一切威胁，敢于做任何事情以实现他们的意志；另一方面数目更多的儿童，本性软弱，不能承受威胁，恐惧反而有益于欲望的发展，两种结果或此或彼是不可避免的。

儿童管理触着第一种暗礁是少有的，毋须忧虑，只要利用大好机会去教育他，不要太迟就行了，但是儿童的轻浮状态中表现的软弱与健忘，说明单纯威胁是极端不可信赖的方法，因此，长时期以来就认为监督是儿童管理的不可缺少的部分了。

关于监督我几乎不敢公开表示我的意见。

至少我不愿意肯定地予以详尽的陈述；否则的话，父母与教师们会严重地认定这本书要发生危害。

或许这是我的不幸，对公共学校内严格监督的效果的事例，看得太多了；或许我适当的考虑过生命的安全与肢体的健壮，我还是太相信这种意见了：如果儿童与青年要成为成人，一定要让他们尝试危险的事件。

只要简单的记看，拘于细节与经常的监督，对于监督者与被监督者均同样是一种负担，因此双方易于以欺骗相结合，并且一有机会就摆脱这种监督——而且监督的需要随着监督使用的程度而增加的：到了最后，每一间断的时刻都充满了危险；进一步说，监督还阻止儿童认识自己，考验自己，使他们不能学到包括在教学制度中的许多事情，只有自己去探索。

最后，由于这些原因，这种在本人意志之外所形成的性格，按照被监督者发泄机会的多少，保持惊弱状态或被歪曲了4。

这就是长期不间断的监督的结果。

这种危险很少在儿童最初几年中发生的，也很少在特殊危险的短时期内发生的，这时候监督当然是严格的义务。

在这种认为是例外的情形下，应当选择最忠诚而勤谨的监督者，但不是选择真正的教师，真正教师在这里是没有地位的。

尤其我们不能认为这种情形会给予教师运用能力的机会。

在经常监督的压力之下成长的人们，不能希望他们多才多艺，不能希望他们有创造的能力，不能希望他们有果敢的精神，不能希望他们有自信的行为；我们只要希望他们具有简单的，不变化的习性，对于规定好事务的平板、单调的那一套感到愉快并认为正确，对于高尚的、特殊的事件就会退缩不前；他们葬送自身于庸俗与安逸之中。

在这问题上与我的意见一致的人们，千万要谨慎，一时一刻也不要认为，放任儿童撒野，不予监督，不予教养，就能培养成伟大人物。

教育是不间断工作的一个整体，始终要求真正的匀称；仅仅避免少许错误还是无用的。

或许，当我进而讨论有所帮助的方法时，我的意见会与其他教师更加一致的；这种方法是通过管理在儿童心中所必须准备起来的——我的意思指权威与爱。

人心屈服于权威；权威能拘束心的出乎常轨的活动。

因此在压制一种倾向于邪恶的、正在成长的意志，权威可以有很大用处。