本课与外语教学方法
英语专业(英语教育方向)本科培养方案
英语专业（英语教育方向）本科培养方案专业代码：专业点：外语系一、培养目标本专业旨在培养德、智、体全面发展，具有扎实的英语语言基础、较强的语言交际能力和比较广泛的科学文化知识、主要从事英语教育的英语专业人才。
该专业学生主要学习英语语言、文学、社会文化、教育学、教学法等方面的基本理论、基本知识和基本技能，毕业后能够胜任中学、中等职业技术学校、高职高专或高等院校等各层次的英语教学工作，或从事与语言学及英语教学相关的研究、管理等方面的工作。
二、培养要求与特色根据英语专业教学的规律，将四年的本科教学过程分为基础阶段（一年级和二年级）和高年级阶段（三年级和四年级），基础阶段主要传授英语基础知识，对学生进行全面、严格的基本技能训练，高年级阶段继续打好语言基本功，学习英语专业知识，系统掌握教育学、心理学、教学法等方面的理论知识，以英语教师的基本素质和能力培养为核心，培养学生较强的逻辑思维能力、创新能力及实际工作能力。
学生毕业时应具备以下方面的知识和能力：1.了解我国有关的方针、政策、法规，了解我国国情和英语国家的文化，了解西方国家教育发展史及教育现状；2. 具有扎实的英语语言基础知识，熟练掌握听、说、读、写、译等基本技能，达到英语专业4级水平；3.能够比较准确、流畅、得体地使用英语，具有较强的英语交际能力；4.掌握科学的教育理论和教学方法，初步具备从事语言学与英语教学的研究能力，具有教师的必要素质和能力，胜任中学、中等专科学校、高等职业技术学校和高等院校的英语教学及相关工作；5.具有一定的计算机知识及运用能力，达到计算机国家二级水平；6．具有良好的汉语语言表达能力，普通话达到国家二级乙等水平。
7.具有一定的第二外国语基础知识和实际应用能力。
三、主要课程本专业主要课程有：基础英语、英语语音、英语听力、英语口语、英语阅读、英语写作、高级英语、语言学导论、英美文学史及选读、英语学科教学论、教育学、心理学等。
四、综合实践教学环节本专业综合实践教学环节主要有：军事教育、入学教育、毕业教育等环节。
青岛农业大学关于加强本科英语教学工作的意见.doc
青岛农业大学关于加强本科英语教学工作的意见（修订）根据教育部2007年颁布的《大学英语课程教学要求》，结合我校大学英语教学的实际情况，为深化英语教学改革，保证大学英语教学质量，切实提高学生的英语综合能力，特对大学英语教学提出以下意见。
一、大学英语教学基本要求（一）体现以学生为本，以培养学生英语综合应用能力为目标的原则，最大限度地满足不同层次学生英语学习的需要。
（二）英语课程设置三个模块，即英语基础课程模块（表一）和英语限选课程模块（表二）以及英语公共选修课程模块（表三），三个课程模块构成了从低级到高级的梯形课程系统，体现因材施教原则。
其中，英语基础课程主要是培养学生英语听、说、读、写、译基本技能，为学生打下扎实的语言基础。
英语限选和公共选修课程模块既有语言学习类课程，又有英语技能和文化课程，有助于学生英语语言应用能力和交际能力的提高。
（三）大学英语作为一门必修课程，学生必须修读15.5学分的课程（表一、表二中的课程）才能达到毕业要求。
（四）学生在前三学期按照学校安排在相关教学班学习大学英语基础课程I －Ⅲ，参加学校统一组织的课程期末考试。
（五）学生第四学期可以根据自己的英语水平和兴趣以及未来职业目标选择4个学分的英语限选课程（表二中的课程）作为必修学分。
（六）完成大学英语15.5学分必修课程的学生，可选修英语公共选修模块中的课程（表三中的课程）作为全校性选修课学分。
（七）通过全国大学英语四级统考作为非外语专业授予学位的必要条件（大学英语四级通过线为教育部规定的当次考试成绩可参加全国六级考试的分数线）。
特殊专业学生（如艺术类专业学生、体育特招生）的英语成绩以学校组织的考核为准，学生可自愿参加全国四级统考，其全国四级统考成绩不记入学籍档案，不作为授予学位的必要条件。
外语专业的学生，专业四级成绩及格作为学位授予的必要条件。
二、英语课程教学（一）大学英语教学采用分级教学的方法，分为普通班和快班。
学生入学后，学校组织英语分班选拔考试，根据考试成绩并参考高考英语成绩选拔快班学生。
英语教学方法范文
英语教学方法范文英语教学方法是教师在英语教学过程中采取的一系列教学策略和方法，旨在有效地提高学生的英语语言技能和交际能力。
英语教学方法的选择应根据学生的特点、学习目标和教学环境来确定。
本文将介绍一些常用的英语教学方法。
一、综合教学法综合教学法是指将多种教学方法有机地结合起来，以适应不同学生的需求。
综合教学法包括听说读写的综合训练，教师通过多种方式引导学生进行学习，培养学生的语言综合能力。
二、交际教学法交际教学法是一种注重学生在真实交际情境中进行语言学习的教学方法。
教师通过创设各种真实的语言情景，鼓励学生进行真实的交际活动，培养他们的语言运用能力。
三、任务教学法任务教学法是一种以任务为中心的教学方法。
教师通过设计各种生活化的任务让学生进行语言学习，鼓励学生积极参与并解决问题，提高他们的语言运用能力和学习动机。
四、情景教学法情景教学法是一种通过创设情境来进行语言学习的教学方法。
教师通过模拟真实情境和情景剧等方式让学生进行语言学习，培养学生的语言运用能力和交际能力。
五、游戏教学法游戏教学法是一种通过游戏方式进行语言学习的教学方法。
教师可以设计各种有趣的游戏，让学生在游戏中进行语言交流和学习，增加学习的趣味性和积极性。
六、多媒体教学法多媒体教学法是一种利用多媒体技术进行语言教学的方法。
教师通过使用多媒体软件、音视频等教学资源，使语言学习更加直观、形象，提高学生的学习兴趣和效果。
七、个别化教学法个别化教学法是一种根据学生的特点和需求进行个别化教学的方法。
教师通过了解学生的学习情况和需求，为每个学生制定个别的学习计划和教学方案，提高教学的针对性和效果。
八、合作教学法合作教学法是一种通过学生之间的合作来进行语言学习的方法。
教师可以组织学生进行小组活动、角色扮演等形式的合作学习，培养学生的团队合作精神和语言交际能力。
九、自主学习法自主学习法是一种注重学生自主学习和探究的教学方法。
教师在课堂上起到指导和引导的作用，让学生根据自己的学习节奏和风格进行学习，培养学生的学习能力和自我管理能力。
英语课堂的教学方法有哪些
英语课堂的教学方法有哪些在英语教学中，采用适当的教学方法对学生的学习效果有着至关重要的影响。
下面将介绍一些常见的英语课堂教学方法。
直接法（直接教学法）直接法是一种注重口语交际的教学方法。
在这种方法中，教师使用英语进行教学，鼓励学生用英语进行口语交流，强调语言的运用和实践。
通过教师的示范和学生的模仿，培养学生的语感和语言运用能力。
交际法（交际教学法）交际法注重培养学生的交际能力。
在这种方法中，教师注重激发学生的兴趣，提供真实情境下的语言环境，鼓励学生运用所学知识进行实际交流。
学生在教学中通过互动学习，提高听说读写的综合能力。
组织法（协作学习法）组织法强调学生之间的合作与互动。
在这种方法中，学生参与小组活动、团队讨论等形式的学习，通过合作解决问题、合作完成任务，提高学生的合作意识和团队精神，培养学生的团队合作能力。
实践法（体验式学习法）实践法是一种通过实践探究的学习方法。
在这种方法中，学生通过参与实际生活中的情境、经历实物和场景，进行实践操作与体验，激发学生的学习兴趣，增强学生的学习体验，提高学生的学习动机和学习效果。
渗透式教学法渗透式教学法是一种将语言和文化融为一体的教学方法。
在这种方法中，教师旨在让学生在语言学习的同时了解相关的文化背景，帮助学生更好地理解和运用语言。
通过文化的渗透，提高学生对语言的理解和运用能力。
多媒体辅助教学法多媒体辅助教学法是一种利用多媒体技术辅助教学的方法。
通过使用图片、录音、视频等多媒体资源，激发学生的学习兴趣，丰富授课内容，提高学生的学习效果。
多媒体辅助教学法可以更生动地展示语言知识，帮助学生更好地理解和记忆。
以上是英语课堂常见的几种教学方法，教师可以根据教学内容和学生特点选择适合的教学方法，创造出丰富多彩的英语学习环境，提高学生的学习效果和兴趣。
英语专业(英语教育方向)本科培养方案
英语专业（英语教育方向）本科培养方案专业代码：050201 专业点：外语系一、培养目标本专业旨在培养德、智、体全面发展，具有扎实的英语语言基础、较强的语言交际能力和比较广泛的科学文化知识、主要从事英语教育的英语专业人才。
该专业学生主要学习英语语言、文学、社会文化、教育学、教学法等方面的基本理论、基本知识和基本技能，毕业后能够胜任中学、中等职业技术学校、高职高专或高等院校等各层次的英语教学工作，或从事与语言学及英语教学相关的研究、管理等方面的工作。
二、培养要求与特色根据英语专业教学的规律，将四年的本科教学过程分为基础阶段（一年级和二年级）和高年级阶段（三年级和四年级），基础阶段主要传授英语基础知识，对学生进行全面、严格的基本技能训练，高年级阶段继续打好语言基本功，学习英语专业知识，系统掌握教育学、心理学、教学法等方面的理论知识，以英语教师的基本素质和能力培养为核心，培养学生较强的逻辑思维能力、创新能力及实际工作能力。
学生毕业时应具备以下方面的知识和能力：1.了解我国有关的方针、政策、法规，了解我国国情和英语国家的文化，了解西方国家教育发展史及教育现状；2. 具有扎实的英语语言基础知识，熟练掌握听、说、读、写、译等基本技能，达到英语专业4级水平；3.能够比较准确、流畅、得体地使用英语，具有较强的英语交际能力；4.掌握科学的教育理论和教学方法，初步具备从事语言学与英语教学的研究能力，具有教师的必要素质和能力，胜任中学、中等专科学校、高等职业技术学校和高等院校的英语教学及相关工作；5.具有一定的计算机知识及运用能力，达到计算机国家二级水平；6．具有良好的汉语语言表达能力，普通话达到国家二级乙等水平。
7.具有一定的第二外国语基础知识和实际应用能力。
三、主要课程本专业主要课程有：基础英语、英语语音、英语听力、英语口语、英语阅读、英语写作、高级英语、语言学导论、英美文学史及选读、英语学科教学论、教育学、心理学等。
高校本科三表学生外语课堂教学方法探究
高校本科三表学生外语课堂教学方法探究摘要：高校本科三表学生存在着英语学习基础差、英语学习的主动性不够等状况。
针对本科三表学生的这种状况，为调动他们学习英语的积极性和热情，为避免低效和无效教学状况在外语课堂教学中出现，笔者以兴趣为先导、以实用为目的、以情感为纽带，根据每个授课班学生英语学习的实际状况，采用了适合学生特点的精神鼓励法、静授教学法、交际教学法和任务型教学法，收到了比较好的教学效果。
关键词：高校本科三表学生；外语课堂教学方法；探究中图分类号：g642文献标志码：a文章编号：1002—0845(2012)05-0057-02一、引言自从教以来，我一直承担我校本科三表生的外语教学工作。
面对他们英语基础较薄弱、学习英语的主动性不强的状况，我一直致力于探索提高本科三表生英语课堂教学质量及有效的课堂教学的方法。
肖成全在其《有效教学》中有一段话：“有人把世界上的教师分为四种。
第一种教师讲课能深入浅出，很深奥的道理他能讲得浅显易懂，这是高效教学的教师。
第二种教师很有学问，但缺乏好的教学方法，不能把深奥的学问讲得浅显易懂，学生学起来就要费点劲，这是尚能进行有效教学的教师。
第三种教师其本身学问不深，但能实事求是，能把自己懂的东西讲出来，只是教学效果要差一些。
第四种教师本身并无多大学问，但往往却装腔作势，往往把本来很浅近的道理讲得玄而又玄，让人听不懂，这种教师的教学只能是无效的。
”可见，教师的学识与教学能力关乎到他们课堂教学质量，没有好的教学方法，无论多优秀、多博学的教师都可能导致课堂教学低效或无效状况的出现。
因此，在对高校本科三表生的外语教学中，要想提高教学质量、提高三表生英语学习的水平，授课教师就一定要根据学生英语程度的不同而采用适合他们的教学方法。
二、本科三表学生英语基础状况分析在对高校本科三表生的外语教学中，授课教师可根据学生英语学习的实际水平来确定适合学生特点的授课方式。
比如，我对财管10—8和财管10－9两个班级学生的英语高考成绩及英语口语能力进行了以下几个方面的分析(见，下表)：通过对该两个班学生英语高考成绩和英语口语能力状况的分析，我发现，该两个班学生英语高考分数在70分以下的分别占全班学生总数的42％和53％。
英语教学方法有哪几种
英语教学方法有哪几种英语教学方法是指教师在英语教学过程中所采用的一系列教学手段和方法。
根据不同的教学目标、学生特点和教学内容，英语教学方法可以分为多种类型。
下面将介绍几种常见的英语教学方法。
首先，直接法是一种以英语为工具语言的教学方法。
在直接法中，教师会尽量使用英语进行教学，帮助学生建立直接的英语思维，培养他们的英语语感。
这种方法注重语言的交际功能，通过实际情景的模拟和角色扮演等方式，让学生在真实的语言环境中学习英语，提高他们的语言表达能力和交际能力。
其次，交际法是一种以交际为中心的教学方法。
在交际法中，教师注重培养学生的交际能力，倡导学生运用英语进行实际交流。
通过各种交际活动，如小组讨论、角色扮演、情景对话等，学生能够在轻松愉快的氛围中学习英语，提高他们的口语表达能力和语言应用能力。
再次，任务型教学法是一种以任务为导向的教学方法。
在任务型教学中，教师会设计各种语言任务，如信息搜集、问题解决、情景模拟等，让学生在完成任务的过程中学习和运用英语。
这种方法注重学生的参与和合作，培养他们的自主学习能力和实际运用能力，激发他们学习英语的兴趣和动力。
最后，综合法是一种将多种教学方法有机结合的教学方法。
在综合法中，教师会根据不同的教学内容和学生特点，灵活运用直接法、交际法、任务型教学法等多种教学手段，使教学过程更加多样化和灵活化，满足学生的不同学习需求，提高他们的英语综合能力。
总之，英语教学方法有直接法、交际法、任务型教学法和综合法等多种类型。
每种方法都有其独特的特点和适用的场合，教师应根据实际教学情况和学生需求，灵活选择和运用不同的教学方法，使英语教学更加有效和有成效。
大学英语本科教学评估与大学英语教学模式改革之关联度研究
学习能力 。重点培养六 种能力 ， 即接受语 言信息 的能力 、 出 发
基于计 算机 网络 环境 的课 程 体系 和教 学模 式 由教学 对
语言信 息 的能 力 、 观察力 、 记忆 和联想能力 、 辑思 维与创 新 象 、 逻 教学 内容 、 教学环境 、 教学 方式及教学组 织者构成 ； 教学管
件规定的《 程要求》 言所 提到的教学管理 内容是实施大学 色的实际生活 中来 ，实现人机交互和师生 交互两种语 言实践 课 序 英语教学 和教学模 式改革的纲领性文件 ，是各 高等学校组织 渠道 ， 能够培养学生语言综合应用 能力 ， 尤其是听说能 力。视 非英 语专业本科生英语 教学 的主要依据 。《 课程要求》 对大学 听说课体现 了一种理念 和一种教学模式 ， 形式是 “ 上自主学 网 ＝
英语 的教学性质和 目标 、 教学要求 、 程设置 、 课 教学模式 、 教学 习 ＋师生互动” 。具体做法是 ：１课前准备 。教师结合 渎写译 （）
评估 、 教学管理这六个方而进行了明确的规定 。它是为适应我 课程及视听说教材 的内容 ， 通过 网络管理平 台布 置学习任务 ，
国高等教 育发展 的新形势 ， 教学改革 ， 高教学 质量 ， 深化 提 满 上传主题相关材料 ，要求学 生在网上 自主学 习 ，完成学 习任
【 关键词Ｊ 评估方案； 课程要 求； 学模 式改革 教
［ 中图分类号】 Ｈ １． ３９１
【 文献标识码】 Ａ
ｌ 文章编号 Ｉ １７—０ ２２０ ）００６～２ ６２ ６０ （０９１—０４０
大学英语本科 教学 评估工作 的 目的是 为 了切实提 高大学
应用型本科院校大学英语实践教学体系构建—以河北外国语学院为例
应用型本科院校大学英语实践教学体系构建—以河北外国语学院为例摘要：随着全球经济的不断发展，国与国之间的贸易关系越来越紧密，世界上不同国家在政治、经济和文化间的交流日益频繁。
在当下的大学英语教学中教学设计和组织安排均围绕教学内容展开，忽视了毕业要求对大学生英语语言运用能力培养的要求，，我们必须要注重培养应用型人才，改变传统的以应试为导向的教育理念，要注重培养学生的独立自主学习能力，提高学生的综合实践水平。
本文以河北外国语学院为例，从课程设置、教学方法、校内英语技能活动、校内实习实践基地、社会实践活动、国际交流项目上等多方面分析大学英语实践教学体系的构建。
关键词：大学英语实践能力体系一、背景及现状英语作为目前全球使用最广泛的语言，英语是英美文化的重要组成部分和载体，是国际交往和科技、文化交流的重要工具。
今天学习通过学习和使用英语，可以直接了解国外前沿的科技进展、管理经验和思想理念学习和了解世界优秀的文化和文明同时也有助于增强国家语言实力传播中华文化促进与各国人民的广泛交往提升国家软实力。
国家中长期教育改革和发展规划纲要( 2010- 2020 年)》以下简称规划纲要》提出，要“培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才”。
熟练掌握英语是国际化人才的基本条件而国际化人才的英语能力主要通过大学英语课程来培养和提高。
目前，高校在大学英语教学中，大多以基础英语为主要的教学内容，教学设计和组织安排均围绕教学内容展开，忽视了毕业要求对大学生英语语言运用能力培养的要求，以及对大学生通识能力素质培养的要求。
对实践教学的研究和实施主要集中在专业课程上，缺乏对大学英语这类公共基础课的探索，也没能将大学英语实践能力培养的各个环节构成一个完整的体系进行研究。
具体现状如下：（1）大部分的高校只是在大一和大二阶段开设大学英语课程，每周约4课时。
后续没有其他的英语课程。
（2）大学英语教师方面课堂上注重理论知识传授，而学生的听说读写方面的实践能力得不到锻炼。
本科生外文译文课程设计
本科生外文译文课程设计一、课程目标知识目标：1. 学生能够理解并掌握外文课文中的主要知识点，包括专业词汇、语法结构和文章组织。
2. 学生能够准确翻译外文课文，理解其深层含义，并能进行相关领域的知识拓展。
3. 学生能够对外文课文进行批判性阅读，分析文章的论证方式和逻辑结构。
技能目标：1. 学生能够运用所学翻译技巧，对外文课文进行准确、流畅的翻译。
2. 学生能够通过小组讨论、课堂展示等形式，提高自己的表达能力和团队合作能力。
3. 学生能够运用批判性思维，对外文课文进行深入分析，提高自己的思辨能力。
情感态度价值观目标：1. 学生能够增强对所学专业的兴趣和热情，培养自主学习的能力。
2. 学生能够尊重不同文化背景，培养跨文化交际的意识。
3. 学生能够通过外文译文的学习，拓宽国际视野，增强国家意识和责任感。
课程性质：本课程为专业选修课，旨在提高学生的外文翻译能力和跨文化交际能力。
学生特点：本科生已经具备一定的外语基础，但翻译技巧和批判性思维能力有待提高。
教学要求：教师应注重理论与实践相结合，充分调动学生的主观能动性，引导学生进行自主、合作、探究式学习。
同时，关注学生的个体差异，因材施教，提高课程教学效果。
通过本课程的学习，使学生达到上述课程目标，并为后续相关课程的学习打下坚实基础。
二、教学内容本课程教学内容主要包括以下几部分：1. 外文课文翻译基本技巧：包括词汇、语法、句型结构等方面的翻译方法，以及翻译过程中的常见问题与对策。
2. 外文课文分析与解读：对教材中的精选文章进行深度剖析，理解文章的论证方式、逻辑结构和作者观点。
3. 批判性阅读与思考：培养学生对外文课文进行批判性思考，分析文章的优点和不足，提高学生的思辨能力。
4. 跨文化交际能力培养：通过对比分析中外文化差异，提高学生在实际翻译中的跨文化交际能力。
教学内容安排如下：第一周：外文课文翻译基本技巧介绍与练习。
第二周：分析教材第一章文章，进行翻译实践和讨论。
英语教学法本科毕业论文题目
英语教学法本科毕业论文题目问：求稍微新颖一些的英语教学论文题目，只要题目，内容我自己能写！答：1、中学英语语法教学的新探索2、对初中英语教学方法的反思（英文粗旦丛）3、英语语篇模式与中国学生的英语阅读4、建构主义理论在高中英语写作教学中的运用5、试论建构主义学习理论在基础英语任务型教学中的应用6、建构主义学习理论在高中英语写作教学中的运用7、江汉油田广华中学高中英语自主学习教学实验研究8、高中英语整迟和合型课程模式探析9、布达佩斯国际中学中匈学生英语阅读模式的比较10、整体教学法在初中英语教学中的运用11、高考英语完型填空应试对策与英语教学12、中学英语学岩樱习策略应用现状及相应对策13、高中英语课堂合作学习模式研究（英文）14、合作性学习在初中英语课堂教学中的渗透与研究15、高中生英语学习策略调查与分析以上十五个英语教学论文题目由学术堂整理提供。
答：中国大学英语教学环境中以内容为依托的外语教学模式研究大学英语教学的文化哲学研究中国英语教学中的文化教学：问题与对策跨文化交际法中国英语搭弊孙教学模式探析母语正负迁移在英语教学中的应用大学英语口语考试对大学英语教学的反拨作用环境下城市高中英语阅读教学模式研究条件下英语教学模式的知链卜侍构建高中英语中的文化教学答：学术堂整理了十五个英语教育毕业论文题目，大家可以进行参考：1、英语教育与区域经济发展耦合关系分析2、谈如何有效做好中小学英语教育衔接3、浅谈高职公共英语现状及基槐枯蠢于通识教育理念的对策4、中小学英文教育方法浅析5、传统茶文化在我国英语教育中的应用研究6、茶文化交流对英语教育的影响7、基于自主学习的外语信息资源优化整合方案探析8、试论高校英语教育与区域经铅陪济发展9、基于经济发展为导向的高校英语教育人才培养探究10、基础教育中城乡课程公平问题及对策--基于中小学英语课程的视角11、高校英语教师培训的内容设计与特色研究12、课程视角下的高校英语教育考核败薯机制新探13、略论大学英语教育的通识化14、“一带一路”背景下英语教育面临的新问题与解决途径15、新建本科院校英语教育专业师资队伍建设的制约因素答：1、针对你研究的其中一个范围具体橡兄命题。
外国语学院英语专业(翻译方向)本科
淮北师范大学外国语学院英语专业(翻译方向）本科培养方案（2010年5月修订）外国语学院英语专业(翻译方向)本科教学计划一、培养目标本专业的基本任务是培养德、智、体、美、劳全面发展，能适应21世纪经济全球化发展趋势和社会主义市场经济建设对英汉翻译人才的需求，具有坚实的英汉语言基础和娴熟的语言交际能力,熟练掌握英汉口、笔译翻译技巧与策略，掌握一定的国际商务、旅游、科技、文秘、教育及文化知识的“厚基础、宽口径、复合型”英语高级专门人才。
学生毕业后能在外贸、外事、金融、旅游、教育、科研等部门尤其是对外经济贸易部门及三资企业从事翻译、文秘、进出口业务、涉外旅游、教育及科研等工作。
二、培养规格1.热爱祖国，热爱人民；具有正确的世界观、人生观、价值观;具有较强的社会责任感和事业心；好学上进,善于合作;爱岗敬业，品德良好;具有独立思考、勇于创新的科学精神。
2.具有求真务实的学风以及较强的开拓意识和创新精神;具有较为宽广的人文社会科学知识基础，较好的文化修养和一定的科学素质；具有较强的口头与书面表达能力和信息处理能力、人际沟通能力、社会适应能力以及管理能力;能熟练使用计算机，计算机考试达到一级及以上水平;能规范流利地使用普通话。
3.系统掌握英语专业基础知识,娴熟运用听、说、读、写、译五项英语专业基本技能；尤其具有较强的英汉双语口、笔头互译能力。
4.掌握英语语言文学学科以及相关人文学科和社会学科的基础知识，了解英语国家的社会、文化、历史、地理、政治、经济等方面的国情，了解经贸、文秘、旅游及管理等相关专业知识，具有较为宽广的知识面。
5.具有实际运用一门第二外语的一定能力。
6.具有健康的体魄，达到国家规定的体育锻炼标准;具有良好的卫生习惯,良好的心理素质,正确的审美观和一定的艺术鉴赏力。
三、学制、学位、学时与学分1、学制:本专业的基本学制为四年。
修业年限可根据具体情况适当缩短和延长，学习年限最短为3年,最长不得超过６年。
汉语国际教育本科“专业+外语”人才培养模式构建研究
汉语国际教育本科“专业+外语”人才培养模式构建研究关于本科汉语国际教育专业人才培养的定位、目标、课程设置、培养模式等，所有设置这个专业的高校都处在探索和试验阶段，文章通过对当前汉语国际教育专业的现状分析，结合对外汉语教学的发展趋势，提出“专业+外语”的人才培养模式构建的基本思路，以期为各高校在制订汉语国际教育人才培养方案方面提供借鉴和参考。
标签：汉语国际教育本科；专业+外语；人才培养模式一、人才培养的目标及规格特色1.人才培养定位专业办学思想明确，立足国内、面向海外对外汉语教学的实际情况，以培养开放性的汉语国际教育人才为办学宗旨，认真贯彻“实基础、强能力、宽口径、高素质”的人才培养原则。
专业定位为应用技术型本科人才培养目标定位为：本专业培养德、智、体、美全面发展，具备良好教学能力和良好的文化传播能力，具有扎实的汉语及英语语言基础，熟悉中外文化及交流情况，具备良好的教师职业素养，能从事对外汉语教学、中外文化交流、涉外文秘等实际工作的具有较强实践能力和创新精神的应用技术型高素质人才。
2.培养规格与特色学生主要学习汉语言和中国文化基础知识；了解中外历史文化风俗，掌握英语听、说、读、写、译的能力，掌握对外汉语教学的理论和方法技巧，具备将汉语作为第二语言进行教学以及将中国文化向海外传播的能力；身心健康，具有独立海外生活的能力。
采用“专业+外语”汉语国际教育的人才培养模式，以能力培养为导向，积极开展国际合作与交流。
以理论知识为基础，以实践周和实习等实践为依托，主要开设现代汉语、古代汉语、中国文化通论、西方文化与礼仪等专业特色课程，为学生提供出国汉语志愿者外派、考研以及就业等良好条件。
二、课程体系及教学计划1.课程体系的设计遵循高等教育教学规律，根据新形势下国际国内对汉语国际教育专业本科毕业生知识结构的需求，采用“专业+外语”的应用技术型人才培养模式。
2.教学计划安排（1）人才培养方案的內容包括培养目标、培养规格、全部课程开设门类及课程名称、各课程门类所占学分、总学时及分配、教学时间安排、各课程说明等。
大学英语老师如何学好英语
大学英语老师如何学好英语在当今全球化的背景下，英语作为国际交流的重要语言，其学习显得尤为重要。
特别是对于大学英语老师来说，掌握好英语不仅关系到个人发展，还直接影响到教学质量和学生的学习效果。
那么，大学英语老师应该如何学好英语呢？本文将为你提供一个参考范本。
首先，作为一名大学英语老师，持续不断地学习和更新知识是基础。
这不仅仅意味着要不断深化对英语语言本身的理解，包括语法、词汇、发音等，还包括对英语国家的文化、历史以及社会现象的了解。
因为语言是文化的载体，不了解背景文化，就无法真正理解和运用一门语言。
其次，实践是检验真理的唯一标准。
大学英语老师应该积极参与到实际的语言环境中去，例如参加英语角、与外国朋友进行交流、观看英文电影和电视剧、阅读原版书籍和文章等。
这些活动不仅能够提高语言实际应用能力，还能让老师接触到最地道的表达方式和最新的语言现象。
再者，教学相长。
在教学过程中，老师可以通过学生的问题和反馈来发现自己的不足，进而促进自己的学习。
同时，老师可以设计一些互动性强的活动，如辩论赛、角色扮演等，这样既能激发学生的学习兴趣，又能在实践中提升自己的英语水平。
此外，利用现代科技手段也是提高英语水平的有力途径。
现在有大量的在线学习资源，如MOOC（大规模开放在线课程）、英语学习网站、应用程序等，大学英语老师可以利用这些资源进行自学，或者整合到教学中去，使学习更加多样化和便捷。
最后，但同样重要的是，大学英语老师需要培养一种持续学习的心态和习惯。
设定学习目标，制定学习计划，并坚持不懈地去实现它们。
同时，保持对英语学习的热情和好奇心，不断探索新的学习方法和途径。
总之，大学英语老师学好英语是一个综合性的过程，需要通过不断的学习、实践、教学和利用现代科技手段来实现。
只有这样，才能不断提高自己的英语水平，更好地完成教学任务，为学生提供高质量的英语教育。
一流本科教育对外语的要求
一流本科教育对外语的要求
一流本科教育对外语的要求主要包括以下几个方面：
1. 外语能力：学生应具有一定的外语水平，能够流利地听、说、读、写外语。
针对不同的专业领域和学生的实际需求，要求学生达到相应的外语水平，可以进行跨文化交流和国际合作。
2. 外语应用能力：除了基本的语言能力，还要求学生具备外语的实际应用能力，能够在国际交流、商务谈判、学术研究等方面能够有效地运用外语进行沟通和交流。
3. 文化素养：一流本科教育还注重培养学生的跨文化意识和文化素养，使他们能够理解并尊重不同文化背景的人，拥有广阔的国际视野和开放的思维方式。
4. 外语教学方法：一流本科教育应采用现代化的外语教学方法，注重培养学生的自主学习能力和交际能力。
通过多种教学手段，如多媒体教学、实践活动等，营造良好的学习氛围，使学生在轻松愉快的教学环境中提高外语水平。
5. 外语教师队伍建设：一流本科教育需要有高水平的外语教师队伍来保证教学质量。
这些教师应具备丰富的教学经验和专业知识，同时也要具备国际化的视野和跨文化交流的能力。
总之，一流本科教育对外语的要求是培养具有良好外语能力和应用能力、具备跨文化意识和文化素养的学生。
通过现代化教学方法和高水平教师队伍的建设，为学生提供优质的外语教育。
英语教学方法有哪些
英语教学方法有哪些1.交际法：交际法注重培养学生的口语交际能力，鼓励学生主动参与英语对话。
教师可以设计各种交际活动，如角色扮演、小组讨论等，让学生在实际情景中运用英语进行真实对话。
2.任务型教学法：任务型教学法通过给学生一系列可行的任务，让他们运用已掌握的语言知识解决问题来提高英语能力。
任务可以是真实的或是虚拟的，如完成一篇旅游指南、写一封电子邮件等。
3.情境教学法：情境教学法注重创造真实的语言环境，使学生在有意义的情境中进行英语学习。
教师可以利用真实生活中的场景，如购物、旅行、工作等，帮助学生掌握语言表达和交际技巧。
4.游戏教学法：游戏教学法通过各种有趣的游戏和活动激发学生的学习兴趣，提高他们的参与度和积极性。
教师可以设计各种语言游戏，如抢答、单词接龙等，帮助学生巩固词汇、语法和听说能力。
5.故事教学法：故事教学法通过讲述精彩的故事，激发学生的想象力和表达欲望，提高他们的听说能力。
教师可以选择包含丰富情节和有趣角色的故事，让学生听、读、表演，并通过故事内容展开讨论和写作。
6.预测教学法：预测教学法通过提供语言的预测、提示和辅助材料来帮助学生更好地理解和掌握英语知识。
教师可以在教学前设置问题、提供背景材料和创设情景，让学生根据预测的信息进行听、读、写的练习。
7.归纳法：归纳法是通过将大量的语言材料进行归类和整理，让学生从中总结出规律、发现语言知识，进一步提高学习效果。
教师可以提供丰富的例句和语言现象，引导学生发现规律，并进行语法、词汇等的总结和归纳。
总之，英语教学方法应根据学生的年龄、水平、学习目标和学习方式等因素进行选择。
教师在教学过程中可以结合多种教学方法，根据不同的目标和内容设计合适的教学活动，以提高学生的学习兴趣和学习效果。
外语教育专业本科阶段的教学方法改进策略
外语教育专业本科阶段的教学方法改进策略随着全球化的发展和国际交流的增加，外语教育在当今社会具有重要的意义。
作为外语教育专业的本科生，我们需要关注并改进教学方法，以提高学生的语言能力和应用能力。
本文将探讨一些改进策略，以帮助我们更好地完成外语教育专业本科阶段的教学。
1. 创造有趣的学习环境在外语教育专业本科阶段的教学中，创造有趣的学习环境是至关重要的。
学生对外语学习的兴趣和积极性很大程度上取决于教学环境的吸引力。
教师可以通过运用多媒体技术、游戏和互动性强的教学活动来增加学生的参与度。
此外，教师还可以组织学生参观外语国家的使馆或开展学术交流活动，让学生亲身感受到外语的实际运用场景，激发他们的学习兴趣。
2. 引入社交化学习外语学习不仅仅是学习语法和词汇，更是掌握与他人交流的能力。
为了培养学生的真实语境交际能力，我们可以引入社交化学习方式。
例如，通过组织小组讨论、角色扮演和团队合作等活动，鼓励学生在实际情境中运用外语进行交流。
同时，教师也可以鼓励学生参加外语俱乐部或组织语言交换活动，提供更多与外语母语者交流的机会。
3. 个性化教学在外语教育专业本科阶段的教学中，学生的学习能力和水平各不相同。
因此，个性化教学是一种有效的策略。
教师可以通过了解学生的学习需求和学习风格来制定相应的教学计划和教学资源。
采用多元化的教学手段，例如课堂讲授、小组活动、在线学习等，满足不同学生的学习需求。
此外，教师还可以鼓励学生制定个人学习目标，并提供相应的指导和支持。
4. 结合实践与理论外语教育专业的本科阶段，理论和实践的结合是非常重要的。
在课堂教学中，教师可以结合丰富的实例和案例来说明理论知识的实际运用。
此外，教师还可以组织学生参与实践性的教学活动，例如进行实地考察、实习或实践项目等。
通过将理论与实践相结合，可以加深学生对所学知识的理解和应用能力的提升。
5. 培养终身学习的意识外语教育专业的本科阶段只是学生学习的起点，而不是终点。
本科阶段的英语学习
黄源深：英语专业教学要抓好两个基本功：语 言基本功和思辨基本功（2012）。 “高等教育的任务是培养具有创新精神和实践 能力的高级专门人才……”（《中华人民共和 国高等教育法》）。合格的外语人才应具备较 好的业务素质和创新精神。简而言之，具有扎 实的语言基本功和思辨基本功。. 语言基本功差会成为一生的痛，时时刻刻都会 流露出来，却几乎一辈子都难以纠正，因为错 过了最佳修炼期。
B.“读、写、译和语感”问题都很大。（基本 功的最重要组成部分：听、说、读、写、译和 语感。）中文学习：语感是比较直接、迅速地 感悟语言文字的能力，是语文水平的重要组成 部分。叶圣陶说：“文字语言的训练，我以为 最重要的是训练语感，就是对语言有敏锐的感 觉，” 大量的language exposure是培养语感的重要 手段，而现在的学生语言浸润度远远不足。
重要性：善于思考是创立事业的基本条件， 将来外语专业学生可能从事各种职业，而 任何职业都需要创造能力，思辨是发明创 造的基础。
抓好思辨能力培养的措施
a.课程设置：增加文化知识课（如欧美文 化、哲学、社会学等）的比重；增设思想 方法和思辨课程（如辩证法、逻辑、辩论 方法论等）。
b.讲课内容：英语课要启发学生的思维能 力，挖掘语言所承载的文化内涵，不能搞 纯语言训练（现在的教学使学生只能停留 于浅层次交际）。建议增加seminar的比重。 c. 改革教材内容 （ 黄源深， 2012）
Section B Note-writing (10min) Write on ANSWER SHEET a note of about 50-60 words based on the following situation: The winter vacation was over, and you came back by train yesterday. Your friend (Michael or Lucy) went to the railway station to meet you and helped cleaning your dorm. Now, write him/her a note, expressing your gratitude and offering your help in return.
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Les propositions principales d'enseignement pour le coursMalgré de nombreux courants méthodologiques(1) (D. Coste, 1984 ; L. Porcher, 1995 ; C. Puren, 1988 et 1994 ; G. Vigner, 1984), il ne reste aujourd’hui que les deux propositions en opposition : l’approche communicative et l’éclectisme (qui propose une diversification théorique et méthodologique en classe de langue), ou bien, ceux qui croient au « nouveau modèle » ou encore ceux qui cherchent la meilleure combinaison pour des apprenants ayant une base commune. En effet, on constate cette opposition à travers les ouvrages didactiques les plus récents et les méthodes de français(2) publiées après 1995 (Voir Tableau 1, p. 136). Il me paraît donc nécessaire d’examiner ce que contiennent ces deux propositions.En ce qui concerne la méthode communicative, intitulée également «approche communicative», il s'agit d'un courant didactique commencé depuis la fin des années 70, qui apparaît en premier lieu dans les ouvrages des didacticiens anglophones (D. Hymes, 1972 ; H.G. Widdowson, 1978), et plus tard chez leurs confrères francophones (H. Besse, 1980 ; S. Moirand, 1982 ; J. Courtillon, 1989 ; E. Bérard, 1991 ; C. Germain, 1991). Bien qu'elle soit beaucoup mentionnée par de nombreux didacticiens, aucun d’eux n’arrive à lui accorder une définition. On sait seulement que dans cette proposition, on donne la priorité aux apprenants en classe de langue, et que le rôle de l'enseignant est plus celui d’un «animateur» que celui d’un «présideur» pendant la classe. En outre, le “ communicativiste” demande à l'enseignant d'intervenir au minimum en classe, et de laisser les étudiants communiquer entre eux au maximum en langue cible. Par rapport aux autres propositions didactiques, elle met uniquement l’accent sur les activités d'écoute et d'oral, et commence, souvent très tard, celles d'écriture et de lecture.Contrairement à l'approche communicative, le terme «éclectisme» n'est pas nouveau. Il est apparu pour la première fois en 1755. L’origine du mot vient de son adjectif «éclectique», apparu pour la première fois en 1651. Son équivalent en grec, «eklektikos» ou «du eklegein», signifie «choisir». Pourtant, il est employé sur le champ didactique seulement depuis une vingtaine d'années (R. Richterich, 1985 et 1992 ; E. Roulet, 1976 ; J.-C. Béacco, 1987 ; C. Puren, 1994). Aujourd'hui, ce terme porte au moins deux définitions(3).133-Il est utilisé pour décrire une personne qui n'a pas de goût exclusif, ne se limite pas à une catégorie d'objets, à une tendance. Exemple : Elle estéclectique en peinture, en politique, dans ses lectures.-Il est utilisé pour décrire la largeur d'esprit permettant d'accueillir toute idée avec compréhension. Exemple : Faire preuve d'éclectisme.Prenons le schéma de C. Puren (1997, p. 30) (Voir Annexe 3). Nous constatons que, pour Puren, quel que soit la sélection ou la description linguistique, la psychologie de l'apprentissage ou la typologie d'exercices, toutes les possibilités existent en classe de langue et sont acceptables sur le champ didactique. Par exemple, quand un enseignant ou un chercheur fait une sélection linguistique du cours, il pourrait choisir selon une analyse statistique, telle que la fréquence ou la distribution d'un thème. Cette sélection linguistique pourrait continuer par la suite jusqu'à ce qu’il prenne en compte les besoins langagiers en cours d'apprentissage. Quand il fait une description linguistique, elle pourrait comporter la linguistique structurale, l'analyse contrastive (système de la langue source contre celui de la langue cible), la linguistique de l'énonciation et même le phénomène de l'interlangue. Tout dépend de la situation et du besoin d’enseignement et d’apprentissage.La proposition de C. Puren est aussi valable pour la psychologie de l'apprentissage et la typologie d'exercices («Exercisation linguistique» pour Puren). Par exemple, pour tous les nouveaux thèmes grammaticaux inexistant dans la langue maternelle des apprenants, l’apprentissage doit passer inévitablement de la période de réception et de réaction à la période de construction (Voir Annexe 3). Les apprenants comprennent déjà le nouveau thème dans «la période de la réaction», mais l'acquisition du thème n'est assurée que dans la «période de la construction». Quant à la typologie des exercices, qu’il s’agisse d’exercices structuraux, d’exercices de réemploi, d’exercices fermés, d’exercices créatifs ou d’exercices ouverts sortis de différentes méthodes, tout est faisable et utilisable en classe, tout dépend du moment de l’apprentissage et de l'intention des enseignants. Cela veut dire que l'enseignant peut utiliser les exercices du côté gauche (le côté «objet») s’il veut prouver que l’apprenant a compris un thème. Au contraire, il peut faire faire les exercices du côté droit (le côté «sujet») s'il veut prouver que l'acquisition est atteinte.134La nature du coursAvant d’étudier la méthodologie utilisée dans le cours d’explication de texte, il est important de voir d’abord les conditions d’enseignement locales du cours, à savoir•quel est l’objectif du cours ?•le nombre d’heures de cours par semaine ?•quel est le matériel utilisé ?•quel est son lien avec d’autres cours de langue ?Pour trouver les réponses des questions ci-dessus, j’ai étudié « la brochure d’introduction des cours du département de français»(4), et trouvé les points communs et divergents entre les différents groupes de ce cours.Les conditions d’enseignement similaires et divergentesEn ce qui concerne les conditions d’enseignement similaires pour ce cours, il s’agit du nombre d’heures de cours, la méthode de français utilisée, le nombre d’étudiants par groupe et le local fourni par l’établissement.•Le nombre d'heures de cours par semaine : Quelle que soit le niveau d’études ou le groupe, le cours est de 4 séances(5) par semaine. En général, elles sont réparties sur deux jours.•Quel que soit le groupe, la méthode de français utilisée est la même, à savoir Café Crème 1(6) pour la première année et Café Crème 2 pour la deuxième.•Le nombre d'étudiants est en principe de 60 à 70 personnes par groupe(7).En général, le nombre d’étudiants varie peu entre les différents groupes. Néanmoins, la méthodologie utilisée en classe et la préférence des étudiants sur la méthodologie ou sur les enseignants jouent sur ce facteur.• A propos du local, tous les cours ont lieu dans la "salle ordinaire", c'est-à-dire dans une salle où il y a seulement un tableau, des craies pour l'enseignant, des tables et des chaises pour les étudiants. En d'autres termes, l'équipement audio visuel n'existe pas pour ce type de cours.135Quant aux facteurs d'enseignement divergents, il s'agit en particulier de la conception des enseignants face à ce cours et la méthodologie qu’ils utilisent. Ces deuxfacteurs s'influencent en réalité réciproquement.•En ce qui concerne la conception des enseignants face à ce cours, elle sera détaillée dans la suite du travail (Voir «Les méthodes de français utilisées pour lecours», p. 136).•En ce qui concerne la méthodologie utilisée dans le cours d'explication de texte, j'essaie d'en tirer un profil à travers les réponses données par les étudiants dans lequestionnaire ci-joint (Voir Annexe 1). Ces réponses seront analysées dans d'autresparties de ce travail (Voir «Résultat de l'enquête», p. 139).Les méthodes de français utilisées pour le coursEn examinant l'évolution des courants didactiques dans les méthodes du FLE, il meparaît possible de la résumer dans le tableau suivant (K.-L. Chang, 1998, p. 94)N OM DE METHODE A NNEE DE P UBLICATION M AISON D’EDITION METHODOLOGIE CHOISIEM AUGER BLEU 1953 H ACHETTE MD1971 CREDIF /DIDIER SG AVV OIX ET I MAGE DEF RANCEC REDIF/D IDIER ACARCHIPEL 1982SANS FRONTIERES 1982 C LE E CLECTIQUEGRAND LARGE 1987 HACHETTE SITUATIONNELLEBONNE ROUTE 1988 HACHETTE BEHAVIORISTE/STRUCTURALLE N.S.F. 1988 CLE ECLECTIQUEE SPACES ET LE N.E.1990 ET 1995 HACHETTE ACHACHETTE AC L. E. 1991PANORAMA 1996 CLE E CLECTIQUEMOSAIQUE 1997 CLE ACTIVE-INDUCTIVECAFE CREME 1997 HACHETTE THEMATIQUETableau 1 : Les principales méthodes en didactique du français langue étrangèredepuis les années cinquanteParmi les méthodes de français ci-dessus, on observe que Café Crème est classifiécomme une méthode "thématique". Ceci, non seulement d’après l'opinion des auteurs136(Chang, 1998, p. 362-366), mais aussi d’après ce qui est inscrit dans ses guidespédagogiques (p. 9) où l'on annonce que « la progression langagière de la méthodes'articule autour des quatre type fondamentaux du discours - l'informatif, l'argumentatif,l'explicatif et le narratif. » En outre, d'après les auteurs, la présentation grammaticale porte les caractéristiques suivantes : « (1)Elle est contextuelle et se fonde sur le point grammatical de l'unité. (2) Elle est explicite. (3) Les exercices d'acquisition linguistiqueet de réemploi sont au service de la communication. (4) La progression grammaticale estlinéaire et guidée ». (idem.)L'enseignement du cours prévu par les professeursEn examinant « la brochure d’introduction des cours » (Voir note(4)) où les enseignants du département précisent pour chaque cours, l'objectif, la méthode ou le manuel de français choisi, le contenu d'enseignement du cours et la méthodologie utilisée, certains points sont à relever pour le cours d'explication de texte :•Tous les enseignants chargés de ce cours pensent à expliquer le texte, le vocabulaire et la grammaire de chaque leçon. Ces trois parties apparaissenttoutes dans la méthode choisie.•En analysant la partie "la méthodologie utilisée" dans ce cours, on peut la résumer dans la grille suivante1ère année 2ème annéeA(1) B C D E F Ecrire Oui ?(2) Oui ? Oui Oui Parler Oui Oui Oui ? Oui Oui Lire Oui Oui Oui Oui(3) Oui ?Ecouter Oui Oui Oui Oui ? Oui Tableau 2 : Projet d'enseignement pour le coursNB : (1) Les lettres de A à F représentent les 6 enseignants donnant ce cours.(2) Le point d'interrogation montre que ce type d'activité n'est pas mentionné dans leprojet de l’enseignant.(3) Dans une rédaction du projet, un professeur a écrit "Faire lire les étudiants avecle professeur afin d'améliorer leur compétence de l'expression orale".137Dans la grille, je mets un "oui" sur le type d'activité qui est fait en classe, et un "point d'interrogation" pour l'activité que l'enseignant ne cite pas dans son projet d'enseignement. A travers la grille, plusieurs points attirent notre attention :(A) Parmi les 6 enseignants donnant le cours d'explication de texte, on constate que tousappliquent au moins deux types d'activités en classe. Cela signifie que tous lesenseignants essayent de diversifier plus ou moins leur méthodologie. La diversification méthodologique est réalisée de façon consciente ou non par lesenseignants.(B) Pourtant, cette diversification méthodologique est faite de façon très différente.Le résultat de l'analyse nous montre que peu d'enseignants ont réalisé en classeles quatre types d'activités (seulement deux sur les six enseignants).(C) Finalement, on observe que, dans la rédaction du projet d'un enseignant (voir latroisième note au-dessous de la grille), il y a une confusion entre l'enseignementde la prononciation et l'amélioration de l'expression orale. Ce professeur penseque le fait de "faire lire les étudiants avec l'enseignant" peut améliorer leurcompétence de l'expression orale. En outre, on remarque que cette confusionamène l’enseignant à moins diversifier sa méthodologie en classe.En fin de compte, à travers l'analyse des différents projets d'enseignement pour le cours, il est possible de tirer la conclusion et de la résumer dans la grille suivante←⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯→Conscience de diversifier l'enseignement Manque de conscience Eclectisme "Suivre" totalement la méthode Tableau 3 : Résultat d'analyse du projet d'enseignement pour le coursLe tableau 3 signifie que, d'un côté, tous les enseignants diversifient leur contenu d'enseignement. D'un autre côté, il semble que le contenu du cours, qui est uniforme, est mené de façon bien différente selon les différents enseignants. Pour ceux qui ont exercé toutes les activités en classe, on juge qu’ils réalisent le "vrai éclectisme", c'est-à-dire faire comprendre aux étudiants le contenu du cours à travers une diversification importante sur138la méthodologie. Au contraire, pour d'autres qui ont exercé ces activités de façon très ponctuelle, on considère qu’il y a un "manque du concept méthodologique", c'est-à-dire que l’enseignant suit mécaniquement le contenu et l'indication offerte par la méthode de français, sans ajouter la moindre modification stratégiqueL'enquête faite pour le cours d'explication de texteNous avons jusque-là fait une étude sur le contenu d'enseignement et la méthodologie prévus par les enseignants dans le cours d'explication de texte. Le résultat de l'analyse montre les différences stratégiques entre les enseignants, qui peuvent être résumées dans le Tableau 3 (Voir p. 138).Après avoir vu ce qui est projeté par les enseignants, il me paraît indispensable de voir maintenant ce que pensent les apprenants face à ces stratégies. Pour ce faire, j'ai distribué à des étudiants de différents niveaux un questionnaire (Voir Annexe 2) pour connaître leur avis sur le cours d'explication de texte.Présentation de l'enquêteCette enquête comporte les points suivants :(i)Elle est réalisée en avril et mai 1999.(ii)Le questionnaire est distribué aux étudiants de la première à la troisième année ayant suivi le cours pendant un ou deux ans.(iii)Les questionnaires retournés représentent 119 exemplaires au total.(iv)Ces questionnaires sont remplis par les étudiants de chacun des groupes.(v)Le nombre d’exemplaires retournés n’étant pas le même suivant les groupes, le résultat de l'enquête sera présenté en pourcentage pour chaque question.Résultat de l'enquêtePour démarrer les recherches, je commence le questionnaire en demandant le nom de l'enseignant. Le résultat suivant, qui est classé selon les noms et le pourcentage pour chaque question, concerne en principe deux parties : la méthodologie et le contenu du cours.139A propos de la méthodologieEn ce qui concerne l'enquête sur la méthodologie au cours d'explication de texte, ils'agit des questions de 2 à 9.Q2 : « Quelle est l'activité que vous avez exercée en classe? » (choix multiple possible) CO CE EO EE TraductionAnnée Cours de la 1ère année Cours de la 2ème année Choisir tout ou 4 activités 91% 80% Choisir 3 ou moins de 3 activités 8.9% 20% Tableau 4 : Résultat sur la question 2 de l'enquêteD'après les questionnaires retournés, je les ai divisés en deux catégories dans leTableau 4. Pour ceux où l'on a répondu « 4 ou 5 » fois dans les réponses, la diversification méthodologique me semble certaine. En revanche, pour ceux où l'on nechoisit que « 3 ou moins de 3 » activités, elle me paraît moins évidente.Le résultat du tableau ci-dessus montre que la majorité des enseignants pensent àvarier le cours en offrant des exercices de types différents. 91% des étudiants en premièreannée et 80% en deuxième année jugent que leurs professeurs ont fait 4 ou 5 typesd'activités au cours d'explication de texte. Néanmoins, un manque de diversificationexiste néanmoins, car certains étudiants pensent que leur professeur n'a pas fait plus de 3activités en classe. En outre, en comparant les pourcentages (8.9% en première annéecontre 20% en deuxième), j'ai remarqué que, en général, ce manque de diversificationméthodologique devient plus important en deuxième année. Cela signifie probablementqu'il existe dans un ou deux groupes de la deuxième année.Finalement, pour compléter le résultat de la question 2, j'ai demandé aux étudiants cequ'ils ont fait pour chaque type d'activités.Q3 : «Combien d'activités avez-vous pratiquées dans la compréhension orale ?»Q4 : «Combien d'activités avez-vous pratiquées dans la compréhension écrite ?»140Q5 : « Combien d'activités avez-vous pratiquées dans l'expression orale ?»Q6 : «Combien d'activités avez-vous pratiquées dans l'expression écrite ?»Q7 : «Combien d'activités avez-vous pratiquées dans la traduction ?»Année Cours de la 1ère année Cours de la 2ème année1 activité ou plus (Q3) 100% 92%Pas d'activité (Q3) 0% 8%1 activité ou plus (Q4) 100% 98%Pas d'activité (Q4) 0% 2%1 activité ou plus (Q5) 97% 96%Pas d'activité (Q5) 3% 4%1 activité ou plus (Q6) 100% 100%Pas d'activité (Q6) 0% 0%1 activité ou plus (Q7) 83.6% 66%Pas d'activité (Q7) 16.4% 34% Tableau 5 : Résultat des questions de 3 à 7Le résultat du Tableau 5 montre que les 4 premiers types d'activités, à savoir CE, CO,EE et EO, sont presque toujours exercés par les enseignants. En revanche, la traductionest celui le moins souvent pratiqué en classe de langue. En outre, j'observe que, quelleque soit l'année d'études, c'est l'activité la plus choisie dans la case «pas d'activité»(16.4% en première année contre 34% en deuxième).Quant aux activités les plus pratiquées en classe, j'ai remarqué qu'elles peuvent êtreréalisées de façon très peu variée. Par exemple, dans certains groupes, on ne ferait que lalecture de texte comme activité de compréhension orale et les exercices adjoints de laméthode comme activité de compréhension écrite !Pour connaître les opinions des étudiants sur la nécessité d'exercer les différents typesd'activités, je leur ai posé les questions 8 et 9.141Q8 : «Parmi les différents types d'activités didactiques ci-dessus, quelle est celle qui vous paraît négligeable ? Pourquoi ?»Q9 : «Parmi les différents types d'activités didactiques ci-dessus, quelle est celle qui vous a aidé dans l'ensemble de l'apprentissage ?»Année Cours de la 1ère année Cours de la 2ème annéeAucune n'est négligeable (Q8)96.7% 84% Tout (Q9) 88.3% 84%Tableau 6 : Résultat des questions 8 et 9Le Tableau 6 montre clairement que la majorité des étudiants jugent qu'aucun typed'activité n'est négligeable. Le pourcentage est de 96.7% en première année contre 84%en deuxième. En outre, quand on leur demande quelle est le type d'activité le plus utiledans l'apprentissage, la majorité des étudiants pensent qu’ils sont tous utiles (88.3% enpremière année contre 84% en deuxième).Le résultat de Q8 et Q9 révèle que, quelle que soit l'année ou le groupe, les étudiants reconnaissent, consciemment ou inconsciemment, l'importance et la nécessité de la diversification méthodologique. A travers leur propre expérience durant l’apprentissage,ils jugent qu’aucun type d’activités n’est négligeable, et que tous les ont aidés pendantl’apprentissage de la langue.A propos du contenuNous avons vu jusqu’ici que l’enseignement du cours d'explication de texte est plusou moins éclectique, et que les étudiants le perçoivent inconsciemment. A travers laméthodologie, pour connaître la priorité du contenu exercé en classe de langue, j'ai poséaussi quelques questions sur le contenu du cours. Il s'agit des questions 10 à 12.Q10 : «Quels sont les éléments dans le contenu du cours que vous avez suivi ?»lexique grammaire exercices culture française tout est utile142Année Cours de la 1ère année Cours de la 2ème annéeTout 50.5% 64% Tout sauf la culture 85.3% 86%Tableau 7 : Résultat de la question 10Les différentes parties de contenu mentionnées correspondent à celles inscrites dansla méthode utilisée pour le cours. En regardant le tableau ci-dessus, j'observe que lesparties linguistiques sont traitées par tous les enseignants. En revanche, la partie culturelleest la plus remise en cause selon les étudiants. Par exemple, quand on enlève la partie culture, 85.3% des étudiants de première année et 86% de deuxième année jugent queleur enseignant a traité toutes les parties linguistiques, y compris celles de lexique, de grammaire et d'exercices. Mais quand on demande si l'enseignant parle aussi de la cultureen classe, seulement 50.5% des étudiants en première année et 64% en deuxième, jugentque toutes les parties sont expliquées. Ce changement de pourcentage semble indiquerque tous les enseignants n'ont pas traité la partie culturelle.Q11 : «Quel est le contenu qui ne vous paraît pas indispensable ? Pourquoi ?» lexique grammaire exercices culture française toutQ12 : «Parmi les différents types de contenu ci-dessus, quel est celui qui vous a aidé dans l'ensemble de l'apprentissage ?»lexique grammaire exercices culture française toutAnnée Cours de la 1ère année Cours de la 2ème annéeTout (Q11) 91.8% 100%Tout (Q12) 74.5% 72%Tableau 8 : Résultat des questions 11 et 12143En réponse à la question 11 sur le contenu choisi en priorité par les étudiants, 91.8% des étudiants en première année et 100% en deuxième estiment que tout est indispensable. Ceci nous montre clairement que la priorité de contenu n'existe pas pour eux, et que toutes les parties leur sont importantes.Pour la question 12, 74.5% des répondeurs en première année et 72% en deuxième pensent que toutes les parties les aident pendant l'apprentissage. Il faut souligner ici que, si l'on enlève la partie de la culture, ce pourcentage deviendra encore plus important.Commentaires des étudiantsEn outre, j'ai demandé aux étudiants, dans la question 13, quel est pour eux le statut du cours d'explication de texte par rapport à l'ensemble de l'apprentissage. D'après les questionnaires retournés, les étudiants pensent que(8) :•ce cours possède un statut central et sert de lien entre les différents cours de langue :49.6%•ce cours est très important et il s'agit d'un cours de base : 21.8%•ce cours est très important grâce à sa nature complémentaire avec d'autres cours de langue : 21%•ce cours est important parce qu'il permet de connaître la culture française : 10.9%•ce cours est important. Mais l'enseignement reste partiel ou monotone, et il n'est pas systématique : 8.4%•ce cours est important parce qu'il comporte le plus de séances par semaine : 5% D'après les statistiques, il est clair que les trois premières opinions, les plus représentatives, concernent la nature "mixte" du cours. Cela veut dire que dans l'ensemble, les étudiants reconnaissent que le cours d’explication de texte possède un statut central dans leur apprentissage et sert de pont entre les différents cours de langue. En outre, ils ont senti l'importance du cours et sa nature et le lien complémentaire avec d'autres cours de langue. Certains étudiants ont le désir d'améliorer leur connaissance de la culture française, mais ils sont apparemment moins nombreux que ceux qui espèrent approfondir la connaissance linguistique et la capacité de communication.144ConclusionAprès avoir examiné le point de vue des enseignants et fait une analyse des réponses données par les étudiants, on peut tirer la conclusion suivante :•Du côté des enseignants, ils ont tous diversifié le contenu du cours car le contenu de la méthode utilisée en classe comporte déjà la lecture, la grammaire, la lexique et la culture française. Pourtant, cette diversification, souvent exercée au niveau du contenu du cours, n'est pas toujours évidente sur le plan méthodologique. Les résultats des Tableau 2 (p. 137) et Tableau 4 (p. 140) montrent que certains enseignants ont parfaitement diversifié leur méthodologie au cours d'explication de texte. Cela veut dire que leur enseignement contient, à la fois les exercices de la compréhension orale et écrite, et ceux des expressions orales et écrites. En revanche, dans d'autres groupes où la diversification méthodologique n'est pas bien prise en compte (Voir Tableau 3, p. 138), il semble que le contenu et la méthodologie sont simplement réduits à suivre la méthode.•Du côté des étudiants, après avoir analysé les questions 8, 9, 11, 12 ainsi que le commentaire des étudiants dans la question 13, le résultat attire notre attention : Il indique clairement que la diversification méthodologique est très appréciée des étudiants, et qu'il y a une forte demande de diversification de leur part ! En outre, je m'aperçois aussi qu'aucun des étudiants n'exprime l'intention de vouloir faire uniquement de la pratique orale en classe. Cela montre que l’idée de mettre l'accent sur les exercices oraux comme c'est le cas dans le guide pédagogique de certaines méthodes me paraît irréaliste et ne tient pas toujours compte des différentes conditions d'apprentissage et des besoins des apprenants. Il me semble qu'il est plus intéressant de joindre l'écrit à l'oral : L'enseignant ayant posé une question, l'élève pourrait répondre d'abord à l'écrit pour pouvoir répondre finalement à l'oral.Enfin, ce que j'observe dans ce travail, c'est que tous les enseignants ne sont pas conscients de la nécessité éclectique du cours ! En effet, ils ont diversifié le contenu du cours car la méthode utilisée contient toujours plusieurs parties. Mais, arrivé au niveau méthodologique, l'analyse que j'ai faite tout au long de ce travail montre bien ce manque145。