(北师大版)教育心理学(第二版)第六章关键术语
北师大版教育心理学笔记整理
第一章教育心理学概述第一节教育心理学的研究对象与研究内容１、教育心理学的研究对象教育心理学是一门研究（学校情境中学与教的基本心理规律）的科学。
２、教育心理学的性质是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科３、教育心理学的研究内容（学教相互作用过程模式：P4）具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。
（１）五要素①学生——学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程）②教师——教学中起关键作用（教学过程的主导）③教学内容——学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程④教学媒体——教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。
（影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法）⑤教学环境——包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织（２）三过程①学习过程——学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容）②教学过程——教师组织教学③评价／反思过程——贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思）４、学与教相互作用：五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，相互影响。
（P6）第二节教育心理学的作用对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。
１、帮助教师准确地了解问题２、为实际教学提供科学的理论指导３、帮助教师预测并干预学生４、帮助教师结合实际教学进行研究第三节教育心理学的发展过程P9-12（一）初创时期（20世纪20年代以前）代表人物：桑代克事件：1903年出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著（二）发展时期（20世纪20年代到50年代末）尚未成为一门具有独立理论体系的学科（三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）作为一门具有独立理论体系的学科正在形成四）完善时期（20世纪80年代以后）布鲁纳：认为教育心理学研究包括（4方面）我国第一本《教育心理学》教科书：廖世承（1924年）第二章学生的心理发展与教育第一节中学生的心理发展概述一、心理发展１、定义：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命中所发生的一系列心理变化。
教育心理学第六章知识点整理
第六章知识学习第一节知识学习概述知识是信息的表征。
按照所表征的信息类型与表征方式的不同，分为陈述性知识与程序性知识两类。
陈述性知识:能够描述或者识别客体、事件、观念等，是指人类心智表征事实、观念与概念的方式，由于能够用口头或书面语言的方式来陈述这种知识，故而得名。
时间序列储存的是个体对事件发生的时间顺序的知觉；表象是表征物体物理特征与空间结构的信息组块；命题是表征观念及概念间有意义联系的信息组块，是一种基于语言的表征；陈述性知识的整合与组织机制主要是图式或陈述性知识网络一一图式：是个体在特定领域中拥有的有组织和内在联系的陈述性知识的记忆结构；陈述性知识网络：是陈述性知识的组块被表征为相互联系的节点，从而形成由时间序列、表象及命题形成的网络；程序性知识：是指导个体如何执行动作技能和心智技能的知识。
程序性知识所表征的技能有一个重要特点一一自动化。
条件部分储存了能够激发行为的环境条件和心理条件的相关信息；行动部分储存了指导心智和身体行动的信息；程序性知识的整合与组织机制主要是产生式系统一一产生式系统包含一系列产生式，它们逐个被激活从而完成一个复杂的行为。
也就是说，产生式系统的激活会使一系列离散的行为形成一个连锁，并且以顺畅且相对自动化的方式运行，知道达到主要目标。
知识分类的教学含义？区分陈述性知识和程序性知识对教师的教学设计和实施非常重要，如物理中的一些概念和事实可以被学生表征为陈述性知识，而一些实验所需的技能则可被学生表征为程序性知识，教师需要理解两种知识的性质、表征方式及它们是如何被学习的，在此基础上才能进行有效教学。
符号学习：是指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么，奥苏伯尔称之为“表征学习”。
符号学习的主要内容是词汇学习。
概念学习：是指掌握概念的一般意义的过程，实质上是通过学习掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。
概念同化：用定义的方式，让学习者利用认知结构中原有的有关概念来理解新的概念。
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北师大教育心理学课堂讲义第一章教育心理学概论第一节教育心理学的研究对象和内容一、教育心理学的研究对象教育心理学是研究学校情景中学和教的基本规律的科学教育心理学的研究对象应不限于学校情景中学和教的基本规律，应扩展为各个年龄阶段、各个范围里学习和教学过程中交互作用的规律。
包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素，和学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程。
二、学习与教学的要素（五要素）（一）学生学生特征的多样化使得教学过程多姿多彩，学生的差异包括群体差异和个体差异群体差异包括：年龄、性别和社会文化差异等；个体差异包括：先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。
（二）教师学生式学习的主体，但并不否定教师的指导地位。
教师在组织教学、协调其他各种因素中起关键作用。
教师这一要素包括：敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等。
教师对学生的爱在教学中具有异常重要的作用。
（三）教学内容教学内容是教学过程中有意传递的主要信息部分。
宏观上是由社会发展所提出的要求决定的。
农业社会注重知识经验的传授，工业社会强调知识和技能的训练，信息社会注重处理信息的能力，解决问题的能力以及学习能力的培养。
教学内容一般表现为教学大纲、教材和课程。
（四）教学媒体教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。
过去，教学媒体被视为教学环境中的一个组成部分，随着科学技术特别是计算机技术的发展，教学媒体已成为教学中一个具有独特意义的因素，不仅影响着教学内容的呈现方式和容量的大小，而且对教师和学生在教学过程中的作用、教学组织形式和容量的大小等方面都产生了深远的影响。
（五）教学环境包括物质环境和社会环境两方面。
前者涉及课堂自然条件、教学设施等；后者涉及课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等。
教学环境影响学生的学习过程和方法、教学方法以及教学组织。
三、学习与教学的过程（一）学习过程学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。
北师大教育心理学复习整理
教育心理学复习名词解释整理张传强根据与书整理（黄颜色是重点，备注是版本2以及注解）一选择题 20分与书二掌握基本概念可能名词解释 5个1．教育心理学教育心理学是研究学校情境中，学生的学习规律以及根据学习规律而产生的教学规律。
2．学习广义上说学习是由于经验而引起行为或行为潜能的比较持久改变的过程。
第一，学习必须导致个体某种变化；第二，学习的行为变化是由经验引起的；第三，学习的行为变化是比较持久的；第四，学习是一种适应性活动，人与动物都存在学习。
补充学习是个体以自己现有的知识技能态度等心理结构为基础，通过与客体信息进行双向的相互作用形成充实或者调整自己的知识，技能和态度的过程，而这种变化会对个体以后在相关情境中活动的水平和方式产生影响。
3.刺激观察到的环境事件，拥有控制行为反应的潜力。
前因刺激（）又叫线索，是先于反应的刺激，它会提示学习者，如果他们要得到强化或避免惩罚而应该做出某些反应方式的刺激。
诱发刺激（）是紧挨着反应之前、并能自动引发或产生反应的可观察的环境事件。
后果刺激（）是紧挨着反应之后立即出现的环境事件，它会影响反应再次发生的可能性，依据对反应的效果而定。
4.强化在反应之后，能使个体反应频率增加的一切安排。
正强化行为发生之后，给个体提供一个有价值的或满意的结果，从而增加该行为再次出现的频率即为正强化。
包括一级强化物和二级强化物负强化行为发生后通过消除令人厌恶的刺激来增加该反应频率。
5.惩罚在反应之后，能使个体反应频率降低的一切安排。
给予式惩罚行为之后呈现一个厌恶刺激以减少该行为再次出现的机会。
剥夺式惩罚行为之后去除某个愉快刺激从而减少该行为再次出现的机会。
6.代币制凡是能够累积并可兑换其他强化物，都叫做代币。
针对一组人实施一套专门运用代币来作为增强目标行为的有组织的方案，就称为代币制。
当期望发生的行为出现时(如按时休息)，立刻给予代币加以强化，然后再将代币换取各种优待的一种行为矫正方法。
7.祖母效应普雷马克原理（）-用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。
教育心理学名词解释总结
第一章教育心理学概述1.教育心理学：是一门通过科学方法研究学与教相互作用的基本规律的科学。
2.学习过程：是指学生在教学情境中通过与教师、同学以及信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。
第二章学生的心理发展与教育1.心理发展：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命过程。
2.学习准备：是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平特点。
3.随机机能：是指心理活动的主动性、有意性，是由主题按照预定的目的而自觉引发的。
4.最近发展区：是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能到达的解决问题所达到的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。
5.自我意识：是指个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。
6.认知过程：是指学生借以获得信息、作出计划和解决问题的心理过程。
7.认知方式（又称认知风格）：是个体在直觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时显示出来的独特而稳定的风格。
8.场独立性：是指很容易地将一个直觉目标从它的背景分离出来的能力。
9.场依存性：是指在讲一个只觉目标从它的背景中分离出来感到困难的只觉特点。
10.辐合型认知方式：是指个体解决问题过程中长表现出辐合思维的特征。
11.发散型认知方式：是指个体在解决问题的过程中常表现出发散思维的特征。
12.性格：是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式，是人与人相互区别的主要方面，是人格核心。
13.性格类型：是指在一类人身上所共有的性格特征的独特结合。
14.人格（又称个性）：是指决定个体的外显行为与内显行为并使与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
15.关键期：是指个体生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或者没有影响。
第三章学习的基本理论1.学习：是指个体在特定情景下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久引起的变化。
北京师范大学《教育心理学》(陈琦主讲)——第六章 技能的学习(第一节)
个性也有着重要影响。学生在某种技能的学
习活动中，久而久之，也就养成了这些个性 的知识。形成高级技能以后，头脑中储存的 则是一种完整严密的动作映象系统，即是进 行某种活动的程序性知识。这种知识是技能 熟练者难以用语言描述出来的。
高级技能形成后，活动动作的自动化并
不是完全无意识的。只有当动作正确无误的 进行时，动作的进程才是自动化的。如果出 现意外情况，活动者则会重新分配注意。
四、技能和个性
二者有密切关系，一方面，个性影响着 技能学习的方向、速度和水平。 首先，需要动机等个性特征不仅制约机 能的选择，而且也维持着学生学习某种技能 的活动，并为进行这种活动提供了内部动力。 其次，能力、气质和性格等个性心理特 征也影响着技能学习的效率和水平。
另一方面，技能的学习和掌握对学生的
第六章
技能的学习
学生的学习，不能只局限于对知识的掌 握，还必须使所学到的知识转化为相应的技 能。因此，学生技能的形成同样是学校教育、 教学工作中的一项重要任务。
第一节
技能概述
一、技能的涵义
技能是指运用一定的知识、经过练习而 获得的一种合乎法则的活动动作方式。技能 水平有高低之分，初级水平的技能是指刚刚 学会的活动动作方式，而高级水平的技能是 指熟练技巧。
（三）运动技能和心智技能的关系 区别：运动技能具有物质性、外显性和 扩展性等特点；而心智技能则具有观念性、 内隐性和简缩性等特点。 联系：心智技能是运动机能的调节者和 必要的组成部分，运动技能又是心智技能形 成的最初依据和外部体现的标志。 两者是相辅相成、互相制约、互相促进 的。
三、熟练和习惯
熟练和习惯既有联系，又有区别。 他们都是自动化了的系统。但是，习惯 是实现某种行动的需要，熟练则无所谓需要； 熟练是有目的、有计划的练习中形成的，而 习惯却可以在无意中，通过简单重复养成； 熟练有高级和低级之分，无好坏之分。而习 惯可以根据对个人和社会的意义，进行好坏 的区分。
教育心理学第六章知识点
第六章；动作技能的学习<=5动作技能的概念；动作技能是在练习基础上，由一系列实际动作以完善的、合理的程序构成的操作活动方式。
如骑车、弹琴和打字等。
动作技能的构成包括三种成分：1. 动作或动作组2. 体能3. 认知能力动作技能的种类P178（一）根据动作的幅度分粗大动作技能和精细动作技能（二）根据对外部刺激调节的方式分连续性动作技能和非连续性动作技能（三）根据对外部条件的利用程度分封闭性动作技能和开放性动作技能动作技能一般从三个维度进行划分；动作的精确性，动作从开始到结束的连续性，环境的稳定性动作技能形成的阶段1. 认知阶段：理解动作技能的性质、要求、技术要领2. 联系形成阶段：定型与练习3. 自动化阶段：熟练化、精确性动作技能形成的标志（动作技能形成的标志是达到熟练操作。
）熟练操作的主要标志：（一）意调控减弱，动作自动化（二）能利用细微线索（三）动觉反馈作用加强（四）形成运动程序的记忆图式（五）在不利条件下能维持正常操作水平动作技能的迁徙P187；（1双侧性迁徙（2语言—动作迁徙（3动作—动作迁徙动作技能学习的个人内部条件1、要具备学习动作技能的动机2、要具有相应的生理成熟水平和丰富的知识经验3、具有正常的智力水平4、良好的人格特征5，适当的生理唤醒水平动作技能学习的外部条件P189（一）科学的指导1，讲解2，示范（二）练习1. 练习与练习曲线2.练习的一般趋势（1）总趋势是练习成绩逐步提高，表现在速度和准确性提高上。
（2）高原期现象（在结构比较复杂的动作技能形成过程中，练习到一定时期会出现练习成绩暂时停顿的现象）——成绩的暂时停顿（3）练习成绩的起伏现象（4）练习成绩相对稳定的现象（5）练习曲线的个别差异（三）合理地组织好练习。
中学教育心理学讲解(北师大教材)
第一章教育心理学概述1、简述教育心理学的研究对象。
（P1）答：教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。
是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。
教育心理学拥有自身独特的研究课题，那就是如何学、如何教以及学与教之间的相互作用。
具体而言，教育心理学旨在理解学生的学习心理，如学习的实质、动机、过程与条件等，以及根据这些理解创设有效的教学情境，如学习资源的利用、学习活动的安排、师生互动过程的设计与学习过程的管理等，从而促进学生的学习。
2、简述教育心理学的研究内容。
（P1）答：教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程展开的。
学与教相互作用过程是一个系统过程，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素；由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程交织在一起。
3、简述学与教的三种过程模式。
（P5）答：（1）学习过程。
指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。
（2）教学过程。
教师通过设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度。
（3）评价/反思过程。
评价和反思过程虽是一个独立的成分，但它始终贯穿在整个教学过程中。
包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判、在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验、反思。
在学与教的过程模式中，五种因素共同影响了三种过程，而且三种过程交织在一起，相互影响。
4、简述教育心理学的作用。
（P7）答：教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。
在实际应用中表现在：帮助教师准确地了解问题，为实际教学提供科学和理论指导，帮助教师预测并干预学生，帮助教师结合实际教学进行研究。
5.学习与教学的要素：学生：作为学习中的主体，存在着群体差异和个体差异教师：起关键性的作用教学内容：是主要信息部分；一方面表现为教学大纲，教材和课程；另一方面表现为知识，技能，价值观和态度；教学媒体：是教学内容的载体，传递教学信息的工具教学环境：物质环境和心理环境6.教育心理学的发展概况：创建：夸美纽斯第一次明确提出教育必须遵循自然的思想；赫尔巴特提出要吧教学理论的研究建立在心理学等科学基础上；187年俄国教育家卡普捷列夫出版了第一部以教育心理学命名的书____《教育心理学》；美国心理学家桑代克在1903年著书《教育心理学》，后扩充为《教育心理学大纲》，着重探讨“人的本性”，“学习心理”，“个性心理测量”。
《教育心理学》逐章逐节梳理
第一章教育心理学概述第一节教育心理学的研究对象与研究内容1、教育心理学是一门研究＿＿＿＿的科学。
（学校情境中学与教的基本心理规律）2、教育心理学旨在理解＿＿＿＿，如学习的实质、动机、过程与条件等，以及根据这些理解创设＿＿＿＿，如学习资源的利用、学习活动的安排、师生互动过程的设计与学习过程的管理等，从而促进学生的学习。
（学生的学习心理，有效的教学情境）3、教育心理学的具体研究范畴是围绕＿＿＿＿而展开的。
（学与教相互作用过程）4、学与教相互作用过程是一个系统过程，该系统包含＿＿＿＿、＿＿＿＿、＿＿＿＿、＿＿＿＿和＿＿＿＿等五种要素；由＿＿＿＿、＿＿＿＿和＿＿＿＿这三种活动过程交织在一起。
（学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境，学习过程、教学过程和评价/反思过程）5、学生这一要素主要从两个方面来影响学与教的过程：第一是＿＿＿＿，包括年龄、性别和社会文化差异等；第二是＿＿＿＿，包括先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。
（群体差异，个体差异）6、学校教育需要按照特定的教学目标来最有效地组织教学，＿＿＿＿在其中起着关键的作用。
（教师）7、教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分，一般表现为＿＿＿＿、＿＿＿＿和＿＿＿＿。
（教学大纲、教材和课程）8、＿＿＿＿是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。
（教学媒体）9、教学环境包括＿＿＿＿和＿＿＿＿两个方面。
（物质环境、社会环境）10、学习过程指＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿。
（学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。
）11、＿＿＿＿是教育心理学研究的核心内容，如学习的实质、条件、动机、迁移以及不同种类学习的特点等。
（学习过程）12、＿＿＿＿虽是一个独立的成分，但它始终贯穿在整个教学过程中。
包括在教学之前＿＿＿＿、在教学过程中＿＿＿＿以及在教学之后的＿＿＿＿。
（评价和反思过程，对教学设计效果的预测和评判，对教学的监视和分析，检验、反思）第二节教育心理学的作用教育心理学对教育实践具有＿＿＿＿、＿＿＿＿、＿＿＿＿和＿＿＿＿的作用。
北师大版的教育心理学课后练习答案 心理学答案
随着时代的进步，尤其是近代科学的发展，揭示了心理活动的脑机制。
从第六章思维与想象一、（略）二、1.直观动作思维、具体形象思维、抽象逻辑思维2.无意想象、再造思维、创造思维3.发现问题、明确问题、提出假设、检验假设三、1. A； 2. C； 3. C； 4. B；四、1."； 2."； 3.X；五、1.参考答案:思维是人脑对客观事物的本质属性和内部规律的间接的、概括的反映。
思维与感知觉：二者都是对客观事物的反映，但内容与形式不同。
从内容看：感知反映的是客观事物的个别属性、表面现象及事物的外在联系；而思维反映的是事物的本质属性及其内在规律性的联系。
从形式看：感知觉是对客观事物的直接反映，属于感性认识；而思维则是对客观事物概括的、间接的反映，对事物的内在的必然联系的反映，属于理性认识。
总之，感知是认识的低级阶段，是思维的源泉和基础，而思维是认识的高级阶段，是感知的进一步深化，是一种更复杂更高级的认知过程，在人的认识过程中处于核心地位。
我们常说的对由感知得来的各种感性材料进行去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里的加工，实际上就是通过思维完成的，实现了从感性认识到理性认识的飞跃。
达到对事物更深刻、更准确、更全面的认识反映。
2 .参考答案:想象：是在人脑中对巳有表象进行加工改造，重新组合，形成新形象的心理过程。
再造想象：是根据语言的描述或图样的示意，在人脑中形成相应的新形象的过程。
创造想象：是指不依据现成的描述而独立地创造出新形象的过程。
二者最主要的区别是创造成分的不同。
幻想：是一种与人的生活愿望相联系并指向未来的想象，它是创造想象的一种特殊形式或是准备阶段。
3 .参考答案:(1)知识表征的方式影响问题的解决。
(2)迁移的作用，在教学中教师就应该充分发挥正迁移的作用，防止负迁移的发生。
为此，首先要发展学生的概括能力，概括能力越强，迁移的范围就越广泛，容易举一反三，触类旁通；其次，应利用比较的方法，帮助学生找到知识间的共同因素，几种知识间的共同因素越多，迁移的作用就越大；其三，应帮助学生深刻理解和牢固地掌握知识，一个人掌握的知识越牢固，越能顺利地实现迁移。
北师大《教育心理学》
课程简介教育心理学是一门兼具基础和应用性质的教育学科。
它是研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学，也就是研究学与教的相互作用过程中有关的方方面面的心理规律。
本课程内容共十一章。
第一章介绍了教育心理学的研究对象和内容体系、对教师的意义和作用、以及教育心理学的发展概况和新趋势，以增强教师认识教育心理学与自身工作的密切关系以及在自身成长中的重要性。
第二章从年龄差异与个体差异两个方面阐述了学生心理发展与教育的关系，以帮助教师理解教育在学生认知和社会性发展中的主导作用，并根据学生心理发展的一般特点和个体差异进行因材施教。
第三、四章结合行为主义、人本主义和认知派学习理论和动机理论的发展，探讨了学习的实质、过程、条件因素以及动力等学习基本问题及其对实际工作的启示，尤其不惜重墨阐释了认知建构主义这一流行于当今国外教育界的学习理论新思潮，以期引导教师观照和反思隐含于自身教学行为之后的学习观念，重塑自身教学改革行为的信念基础和出发点。
第五、六、七章分别从认知建构学习观这一新的视角，结合中小学教学实际，重新梳理了知识、技能和品德的学习过程，以指导教师站在新的理论高度改进自己的实际教学工作。
第八、九章分别讨论了问题解决、创造性和学会学习等教育界目前十分关注的焦点问题，着重介绍了解决实际问题、创造性思维、认知策略和元认知策略的内涵及训练方法，以便教师灵活加以运用。
第十、十一章专门谈论了教学设计和课堂管理这两个与教学技能关系密切的问题，系统地介绍了教学目标设置、教学过程组织、教学策略选用、课堂交流、课堂规范与秩序的建立与维护等方面的具体方法，以求提高教师的实际教学能力，促进他们贯彻实施和灵活运用前述各章中的学习原理和培养策略。
课程教材《教育心理学》，高等教育出版社；陈琦主编，刘儒德，张建伟副主编。
学前准备学习本课程前学生需要具备普通心理学的基本知识以及教育学的知识作为其基础知识。
学法指导学习本课程要联系本人的教学实际(如果学习者是教育工作者的话)和自身的学习实际，这样才能理解课程中的一些基本原理。
教育心理学第六章
第六章心理健康与教师职业心理第一节心理健康概述一、心理健康的含义和标准心理健康是一种良好的、持续的心理状态。
包括两层含义：一是无心理疾病；二是有一种积极发展的心理状态。
一般来讲，心理健康具有以下标准：1.自我意识正确。
能正确评价、接纳自己。
2.人际关系协调。
3.性别角色分化。
4.社会适应良好。
5.情绪积极稳定。
6.人格结构完整。
二、心理评估（一）心理评估的含义心理评估，指依据用心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。
心理评估即可采用标准化的方法，如各种心里测验，也可以采用非标准化的方法，如评估性会谈、观察法、自述法等。
（二）心理评估的两种参考架构现有的评估手段是在两种参考架构的基础上制订的：疾病模式与健康模式。
（三）主要的心理评估方法1.心理测验2.评估性会谈第二节学生的心理健康及其维护一、心理健康教育中小学心理健康教育，是指根据中小学生理、心理发展特点，运用有关心理健康教育方法和手段，培养学生良好地心理素质，促进学生身心全面和谐发展和素质全面提高的教育活动。
（一）、心理健康教育的意义（印象）1.心理健康教育是预防精神疾病，保障学生心理健康的需要2.心理健康教育是提高学生心里素质，促进其人格健全发展的需要3.心理健康教育是学校日常教育教学工作的配合与补充（二）心理健康教育的目的、任务和途径（看）心理健康教育的总目标是：提高全体学生的心理素质，充分开发他们的潜能，培养学生乐观、向上的心理品质，促进学生人格的健全发展心理健康教育的具体目标是：⑴使学生不断正确认识自我，增强调控自我、承受挫折、适应环境的能力；⑵培养学生健全的人格和良好地个性品质；⑶提高学生的心理健康水平，增强自我教育能力；⑷对少数有心理困扰或心理障碍的学生，给予科学有效的心理咨询和辅导，使他们尽快摆脱障碍。
心理健康教育的主要任务是：（看）⑴全面推荐素质教育，增强学校德育工作的针对性、实效性和主动性；⑵帮助学生树立在出现心理行为问题时的求助意识，促进学生形成健康的心理素质，维护学生的心理健康，减少和避免对他们心理健康的各种不利影响；⑶培养身心健康，具有创新精神和实践能力，有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。
教育心理学关键术语分类
教育心理学关键术语分类个体差异——智力、认知和学习风格、创造力■能力分组(ability grouping) 根据相似的成就水平和能力水平将学生划分为不同的教学小组的做法。
■班级间分组(between—class grouping) 根据能力，学生被分配到不同的班上的一种能力分组的方法。
■认知风格(或思维风格) (cognitive style or thinking style) 个体在进行信息加工时所偏好的心理方式。
■聚合式思维(convergent thinking) 对问题给出惟一正确答案的能力。
■创造力(creativity) 创造新颖的、高质量的和恰当的产品的能力。
■晶体智力(crystallized intelligence) 来源于知识的积累，通过词汇和一般知识测验来测量。
■发散式思维(divergent thinking) 对一个问题产生很多不同想法的能力。
■外在激励(extrinsic motivation) 为了获得外部奖励而去做某事情。
■场依存性(field dependent) 不能够将自己或物体从周围环境中区分出来。
■场独立性(field independent) 能够将自己或物体从周围环境中区分开来。
■流体智力(fluid intelligence) 理解抽象和新颖概念的能力。
■基因-环境交互作用(gene—environment interaction) 基因和环境影响两种因素结合起来所产生的结果，是其中任何一个因素单独作用所不可能得到的。
■一般因素(或g) (general factor) 一种假想的、被应用于许多不同任务中的、单一的智力能力，最早由Spearman提出。
另外Spearman认为，还存在很多具体能力被应用于不同的任务中，这些具体能力是一般能力的补充。
■群因素(group factor) 指的是Spearman的一般智力因素的下一级因素，包括流体智力和晶体智力。
教育心理学第六章
顺应性迁移是指当原有的经验结构不能将 新的事物纳入其结构内时，调整原有的经验或 对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经 验的更高一级的经验结构，以适应外界变化的 过程。 特点是自下而上 请举例说明
顺应性迁移例子
比如，我们在日常生活中形成了报纸、书刊、 广播、电视等概念，当这些前概念不能解释“计 算机网络”这个概念时，就要在我们原有的经验 系统中建立一个概括性更高的科学概念“媒体” 来标志这一事物。又如，学过了“胡萝卜”、 “芹菜”和“油菜”等概念后，再学习“茭白” 这个概念时，原有概念不能解释新概念，这时我 们需要先学习“胡萝卜、芹菜、油菜都是蔬菜， 茭白也是蔬菜”，即建立起一个概括性更高的科 学概念“蔬菜”来标志这一事物。可见，新的科 学概念的建立过程也是一种顺应的过程。
重组性迁移是指重新组合原有经验系统中 的某些构成要素或成分，调整各成分之间的关 系或建立新的联系，从而应用于新情境的过程。 请举例说明
重组性迁移例子
如对一些原有舞蹈或体操的动作进行调整或 重新组合后，编排出新的舞蹈或体操动作。对网 络、战争、游戏等概念进行重新组合，就会形成 网络战争游戏的新概念。对知识和技能的重新组 合，能产生出新的知识和技能，如把蜂鸣器和水 壶组合在一起，成为蜂鸣器报警水壶，把眼镜片 放入眼睛中，形成新产品即隐形眼镜。可以看出， 通过重组性迁移，不仅扩大了基本经验的适用范 围，还包含有创造性的成分。
（1）自下而上的迁移是指下位的较低层次 的经验影响上位的较高层次的经验的学习。 （2）自上而下的迁移是指上位的较高层次 的经验影响下位的较低层次的经验的学习。 请举例说明
例子
自下而上的迁移。 自下而上的迁移是指下位的较低层次的经验 影响着上位的较高层次的经验的学习，比如，在 概念学习中，学生原有知识经验中的“番茄、土 豆、萝卜、芹菜”等会有助于上位概念“蔬菜” 的学习；在学习生物知识时，“老虎、狮子、牛、 羊”等动物本质特征的掌握有助于理解和概括 “哺乳动物”的特征；由数字运算到字母运算的 转化等学习过程中即包含着自下而上的迁移。此 类迁移也常见于归纳式的学习中。
北师大教育心理学重点章节笔记(1)
第三章、学习及其理论解释【重点】第一节、学习的一般概述一、学习的基本含义学习是个体由于经验而引起的相对持久的心理结构及其外显行为的变化。
二、学习的分类体系1 ．学习主体分类。
学习按主体不同，可以分为动物的学习、人类的学习、学生的学习。
2 ．学习水平分类。
加涅按学习的繁简水平不同，将学习分为连锁学习、辨别学习、具体概念学习、定义学习、规则的学习、解决问题的学习。
3 ．学习性质分类。
奥苏伯尔根据两个维度，一个是学习的方式，把学习分为接受学习和发现学习；另一个是学习的性质，把学习分为机械学习和有意义学习。
4 ．学习结果分类。
加涅按学习的结果，将学习分为五类，即言语信息的学习、智慧技能的学习、认知策略的学习、态度的学习、运动技能的学习。
第二节、学习的联结理论[重点]一、经典性条件作用说1 ．巴甫洛夫的经典实验：狗的条件反射实验。
2 ．经典性条件作用的主要规律：( l ）消退律。
如果条件刺激多次出现而没有无条件刺激的强化，则已建立的条件反射将逐渐减弱甚至消失。
（2 ）泛化与分化律。
条件反射一旦建立，其他类似最初条件刺激的刺激也可以引起条件反射，称为泛化。
3 ．华生对经典条件作用的发展。
他第一个将巴甫洛夫的理论引进学习领域，进一步提出了学习的两大规律。
（l ）频因律。
在其他条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成得就越迅速，即练习的次数在习惯中起重要作用。
（2 ）近因律。
当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到加强。
4 ．经典性条件作用的教育应用。
经典条件作用理论揭示了学习活动最基本的生理机制，在教育实践中具有广泛的应用。
二、操作性条件作用说1 ．桑代克的联结---试误说学习是建立刺激情境与反应（S--R）联结，即在一定的刺激情境与某种正确反应之间形成联结。
学习就是经过渐进的尝试错误，形成刺激与反应之间的联结的过程，遵循三条重要的学习原则，即准备律、练习律、效果律。
因此桑代克的联结说又称为试误说。
教育心理学
教育心理学一、关键术语1、质性研究：是指研究者参与到自然情境之中，采用观察，访谈，实物分析等多种方法收集资料，对社会现象进行整体性研究，采用归纳而非演绎的思路来分析资料和形成理论，通过与研究对象实际互动来理解和解释他们的行为p242、实验法：是指研究者创设一定的情境对某些变量进行操纵或控制以揭示教育，心理现象的原因和发展规律，这种研究的基本目的是揭示变量之间的因果关系。
3、行动研究方法：是指教育情境之中由教育情境的参与者单独或者共同进行的以提高教师对自己所从事的教育实践的理性认识和教学质量为目的的反省研究。
4、图示：指动作的结构或组织，这些动作或组织在相同或类似的环境中由于重复而引起迁移会概括。
P715、同化：个体在反应和作用于环境的过程中，使客体纳入已有认知结构或行为模式中的过程。
6、顺应：个体在其原有认知结构或行为模式已不能使新的经验同化时，便调整原有认知结构或行为模式，以适应环境变化的过程。
7、平衡：指一切心理的成长向着更加复杂和更加稳定的组织水平前进的过程。
8、学习：是基于经验而导致行为或行为潜能发生相对一致的变化的过程。
P1279、潜伏学习：指人或动物在无强化的条件下进行学习。
P17810、认知结构：是指人关于现实世界的内在的编码系统，是一系列相互关联的，非具体性的类目，他是人用以感知，加工外界信息以及进行推理活动的参照框架。
11、顿悟：领会到自己的动作或情境与目的物之间的关系。
12、情境性学习：在情境化的活动中完成的学习，它包括四个基本特征：真实的任务，情境化的过程，真实的互动合作和情境化的评价方式。
P20813、支架式教学：教室或其他助学者和学习者共同完成某种活动，为学习者参与该活动提供外部支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。
而随着活动的进行，逐渐减少外部支持，让位于学生的独立活动。
14、学习动机：是指引发与维持学生的学习行为并使之指向一定的学业目标的一种动力倾向。
p21115、需要层次论：马斯洛关于人的需要的理论：认为人的需要从最基本的生理需要到最高级的自我实现需要共分为7个层次。
教育心理学关键术语
教育心理学:是研究学与教的基本心里规律的科学,是心理学与教育学的交叉学科.定量研究:又称量化研究,量的研究,它重在对事物可以量化的特性进行测量和分析,以检验研究者的理论假设.质性研究:又称质的研究,是指研究者参与到自然情境之中,采用观察,访谈,实物分析等多种方法收集资料,对社会现象进行整体性研究,采用归纳而非演绎的思路来分析资料和形成理论,通过与研究对象实际互动来理解他们的行为.观察法:是研究者通过感官或借助一定的科学仪器,在一定时间内有目的,有计划地纪录,描述客观对象的表现来收集研究资料的一种方法.调查法:是按照一定的目的和计划,间接的收集研究对象有关的现状和历史材料,从而弄清楚事实,通过分析,概括等方法,发现问题,探索教育规律的研究方法.实验法:是指研究者创设一定的情境,对某些变量进行操纵或控制以揭示教育,心理现象的原因和发展规律,这种研究的基本目的是揭示变量之间的因果关系.教育经验总结法:是依据教育实践所提供的事实.按照科学研究的程序,分析和概括教育现象,揭示其内在联系和规律,使之上升为教育理论的一种教育科研方法.行动研究方法:是指在教育情境中由教育情境参与者(包括教师及其同事,学生,专业研究者)单独或者共同进行以提高教师对自己所从事的教育实践的理性认识和教学质量为目的的反省研究.设计型研究:旨在通过形成性研究过程来检验和改进根据有关原理和先期研究而做出的教育设计,它采用"逐步改进"的设计方法,把最初的设计付诸实施,看其效果如何,根据来自实验的反馈不断进步,直到排除所有缺陷,形成一种更为可靠而有效的设计,设计型研究承担着改进实践和完善理论的双重使命.心理发展:个体或种系从产生到死亡持续的有规律的心理变化过程.准备性原则:根据学生原有的准备状态进行新的教学.图式:指动作的结构或组织,这些动作在相同或类似的环境中由于反复而引起迁移或概括.同化:个体在反映和作用于环境(即与环境相互作用)过程中,使客体(外界事物)纳入已有认知结构或行为模式中的过程.顺应:个体在其原有认知结构或行为模式已不能使新的经验同化时,便调整原有认知结构或行为模式,以适应环境变化的过程.平衡:指一切心理的成长(包括儿童智慧的发展)向着更加复杂和更加稳定的组织水平前进的过程.客体永恒性:当客体从视野中消失时,儿童知道这客体并非不存在了.自我中心:皮亚杰儿童心理研究中的用语,是指儿童在前运算阶段(2-7岁)倾向于从自己的立场和观点去认识事物,而不能从客观的,他人的立场和观点去认识事物,在语言上表现为自我中心言语,常常忽略他人的反应和意见.集体的独白:儿童由于自我中心主义表现出来的相互间表面上的热情谈论,没有任何真实的相互作用或者交谈.不可逆性:儿童在前运算阶段表现出来的受到单一方面思维的限制,或者说是运用"一维逻辑"物体守恒:儿童认识到物体从一种形态转变为另一种形态时,它的物质含量没有增加,也没有减少.分类:根据事物的特点分别进行归类.排序:按照事物固有的或者相关规则进行排列.成熟:指个体生理和心理上的成熟,包括身体器官,结构,机能以及智能,情绪,社会性的成熟.练习和经验:指个体对物体施加动作过程中的交互活动及获得的经验.社会性经验:指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递.平衡化:指个体在与环境相互作用过程中的自我调节.新皮亚杰理论:在皮亚杰提出认知发展理论之后,对该理论进行整合,修正或扩展的理论的总称.最近发展区:指一定的已经完成的发展系统所形成的,儿童心理机能的发展水平与即将达到的发展水平之间的差异.内化:指外部的东西转化为内部的东西,把客体的东西转化为主体的东西,维果茨基认为,高级的心理机能来源于外部动作的内化.自我中心言语:维果茨基认为的由外部言语向内部言语转化中的一种过渡形式,是由言语的交际机能向言语的自我调节机能转化的一种过渡形式.搭建支架:教学应当为学习者构建对知识的理解提供一种概念框架,这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的,为此,事先要把复杂的学习任务加以分解,以便于把学习者的理解逐步引向深入.心理社会发展理论:埃里克森提出的一种理论,认为人格发展受社会文化背景的影响和制约.自我意识:意识的一种形式,指主体对其自身的意识,自我意识是人的个性结构的重要组成部分,是个性结构中的自我调节系统,也是区别于动物心理的重要标志之一.自我概念:个体对自己的看法,在个体通过自己与他人和事物的关系不断评价自己,寻求集体和他人认同的过程中发展.自尊:社会评价与个人的自尊需要之间关系的反映,受社会文化条件的影响.重要感:指个人觉得自己的存在是重要的和有意义的.成就感:指个人能在具有挑战性的工作中表现出成就,而且能达到自己预期目标时产生的一种完美感受.力量感:指个人感觉到自己有处理事物和适应困境的能力.发展任务:在个体发展的某一特定时期为达到相应发展水平所应实现的内容.发展危机:个体发展过程的各个时期面临的需要解决的发展任务和冲突,这些危机可能来自于先前阶段.智力:一种从经验中学习的能力和适应周围环境的能力.流体智力:指基本与文化无关的,非言语的心智能力,如空间关系认知,反应速度,记忆力以及计算能力等.晶体能力:指应用从社会文化中习得的解决问题的方法的能力,是在实践(学习,生活和劳动)中形成的能力.多元智能理论:美国哈弗大学教授加德纳提出的一种智能理论,他认为.传统的智能理论过于狭窄,局限于语言和数理逻辑能力方面,忽略了对人的发展具有同等重要性的其他方面,因此,他提出人至少具有八项智能,即语言智能,音乐智能,数理逻辑智能,空间智能,身体运动智能,人际交往智能,自我认识智能和自然观察智能.语言智能:运用语言达到各种目的的能力,以及对声音,韵律,语意,语序的敏感和灵活操纵语言的能力,包括听,说,读和写的能力.逻辑_数学智能:运算和推理等科学或数学的一般能力,以及处理较长推理,识别秩序,发现模型和建立因果模型的能力.空间智能:准确感受视觉__空间世界的能力.包括感受,辨别,记忆,再造,转换以及修改物体的空间关系,并借此表达思想和情感的能力.肢体__动觉智能:控制自己身体运动和技术性地处理目标的能力.音乐智能:感受,辨别,记忆,理解,评价,改变和表达音乐的能力.及据此做出适当反应的能力.内省智能:认识,洞察和反省自身的能力,并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊,自律和自制.自然观察智能:认识物质世界的相似和相异,及动物,职植物和自然环境中的其他事物(如云,岩石等)的能力.学习风格:指学习者在完成学习任务时所表现出来的一贯的,典型的,独具个人特色的学习策略和学习倾向.认知风格:指个体感知,记忆,思维,问题解决,决策以及信息加工的典型方式.场依存性:基本会上倾向于依赖外在的参照(身体客观事物)的一种认知风格.场独立性:基本会上倾向于依赖内在的参照(主体感觉)的一种认知风格.反思型:能够做出缓慢但仔细而准确反应的一种认知风格.冲动型:能够做出快速但不准确反应的一种认知风格.系列性策略:从一个到下一个假设是呈直线的方式进展的.整体性策略:指从全盘上考虑如何解决问题.文化:指人们共同的规范,传统,行为,语言以及集体感.刻板印象威胁:学生因对自己在学业情境下的表现可能会证实人们对他所持有的刻板印象而怀有额外的情绪和认知负担.多元文化教育:教授文化多样性之价值的教育.所有学生,不论他们属于哪一类群体,诸如在性别,民族,种族,文化,社会阶层,宗教信仰等方面各部相同或属于某种特殊群体,他们在学校中都应该享有平等的教育.性别角色认同:个体对自己作为男性或女性所具有特征和行为的信念,是个体的性别特征自我形象,属于个体自我概念的一部分.双化性:同一个体具有某些明显的,典型的男性和女性心理特征.性别图式:有关何谓男性或何谓女性的有组织的知识网络.性别偏向:对男性和女性的不同观点,经常偏向某一种性别.角色:原为戏剧用语,主要指演员在戏剧舞台上依据本所扮演的某一特定人物,心理学中的角色指个体在社会生活中的身份和行为模式.皮格马利翁效应:又称教师期望效应或罗森塔尔效应,指人们基于某种情境的知觉而形成的期望或语言,会使该情境产生适应这一期望或预言的效应.自我应验效应:即原先错误的期望引起把这个错误的期望变成现实的行为.维持性期望效应:老师认为学生将维持以前的发展模式,而对学生特别是差生的改变视而不见,甚至否认的现象.教师专业发展:是指教师在整个专业生涯中通过终身专业训练,习得教育专业知识机能,实施专业自主,表现专业道德,并逐步提高自身从教素质,成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程.教学效能感:指教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的一种主观判断.教师控制点:是指教师将学生的好的或坏的学业表现归为教师的外部或内部原因的倾向.所倡导的理论:是教师容易意识到,容易报告出来的知识,它更容易收到外界新信息的影响而产生变化,但它并不能对教学行为产生直接的影响.所采用的理论:这类知识直接对教学行为产生重要影响,但却不容易被意识到,而且不容易受新信息的影响而产生变化,而是更多地受文化和习惯的影响.微格教学:即以少数的学生为对象,在较短的时间为(5__20分钟)进行的小型课堂教学.职业倦怠:是由美国心理学家弗登伯格于1974年首次提出的,指工作强度过高并且无视个人需要所引起的疲惫不堪的状态.反思:是指教师着眼于自己的活动过程来分析自己做出某种行为,决策以及所产生的结果的过程,它包括对于活动的反思,活动中的反思和为活动反思三种成分.情绪衰竭:是职业倦怠的核心维度,也是最明显的症状表现,特指丧失工作热情,情绪波动大,容易迁怒他人,感到自己的感情处于极度疲劳状态.去人格化:指可以在自身和工作对象间保持距离,对工作对象和环境采用冷漠,忽视的态度. 低个人成就感:指倾向于消极地评价自己,个人成就感降低,自我效能感下降,对自己工作的意义和价值的评价下降,工作变得机械化且效率低下,缺乏适应性.新手型教师:只要指刚走上工作岗位1_2年的新教师或是在中小学实习的师范大学毕业生,他们的关注点更多地放在自我的生存方面.专家型教师:指从教15年以上,具有教学专长的教师,他们具有丰富合理的知识结构,高效的问题解决能力和敏锐的洞察力.学习:指基于经验而导致行为或行为能力潜能发生相对一致变化的过程.言语信息:有关事物的名称,时间,地点,定义以及特征等方面的事实性信息.智力技能:运用符号或概念与环境交互作用的能力.认知策略:调控自己注意,学习,记忆和思维等内部心理过程的技能.态度:影响个人对人,事和物采取行动的内部状态.动作技能:通过身体动作的质量(如敏捷,准确,有力和连贯等)不断改善而形成的整体动作模式.学习阶层说:认为智力技能包括五种子技能,这些技能按学习水平由低到高排列依次为:辨别__具体概念__规则__高级规则(解决问题)等智慧技能.内隐学习:指有机体在与环境接触的过程中不知不觉地获得了一些经验并因之改变其事后某些行为的学习.外显学习:类似于有意识的问题解决,是有意识的,作出努力的和清晰的,需要付出心理努力并按照规则作出反应学习.机器学习:作为人工智能领域的一个重要分支,从研究人类学习行为出发,研究一些认识客观世界的基本方法(如:归纳,一般化,特殊化,类比等),获取各种知识和技能,以对人类的认识规律进行探索,深入了解人类的各种学习过程,借助于计算机科学和技术原理建立各种学习模型,从而为计算机系统赋予学习能力.真实的智力活动:指创造性地运用知识和技能,而不是常规地运用事实和程序,对具体问题,学习结果或陈述的细节进行探究.学习科学:一个综合性研究领域,主要研究如何支持和促进人在整个生命历程中的学习活动,通过教学的,技术的和社会政策方面创新来促进教育的改善.大脑特异化:不同脑区执行特定的功能的性质.关键期:只在此期间,脑对某种类型的信息输入会产生反应,即在该时期,容易出现和培养儿童的某种能力,过了这个时期就难以形成.可塑性:大脑是一个复杂而动态的系统,受学习,训练以及各种经验等因素的影响,其结构和功能都会出现动态的修复或重组.刺激:激活行为的事件.反应:可以观察的对刺激的回应行为.经典性条件作用:一个新刺激替代另一个刺激与一个自发的生理或情绪反应建立联系.无条件刺激:简称US能够自动引起生理或情境反应的刺激.无条件反应:简称UR无需任何训练和经验而自动出现的生理或情绪反应.中性刺激:不会自动引起生理或情境反应的刺激.条件刺激:简称CS条件作用形成后能够引起生理或情绪反应的刺激.条件反应:简称CR条件作用形成后习得的对条件刺激的反应的刺激.消退:条件作用形成后,由于没有无条件刺激的结合,机体对与条件刺激的反应逐渐消失.泛化:条件作用形成后,机体对与条件刺激相似的刺激作出条件反应.分化:只对条件刺激做出条件反应,而对其他相似的刺激不作出条件反应.高级条件作用:条件作用形成后,另一个中性刺激与条件刺激反复结合,形成新的条件作用. (桑代克的)联结主义:学习实质上是通过尝试与错误的过程而自动形成刺激__反应联结,这种联结不需要以观念作中介.效果律:在一定情境下产生满意效果行为倾向于在这一情境中重复出现.操作性条件作用:有意行为因其后果而增强或减弱的学习.操作性条件作用的消退:消除强化从而消除或降低,某一行为.操作性条件作用的维持:减弱甚至停止强化后对行为的保持.操作性条件作用的泛化:将所习得的行为,技能或概念从一个情境移到另一个情境中.操作性条件作用的分化:知觉到先前刺激的差异并对这种差异做出反应.操作性条件作用的强化:能够增强反应率的后果.先前刺激:行为之前的事件.线索:建立所需行为的刺激.提示:紧跟线索之后确保对线索作出反应的提醒.后果:行为之后的事件.强化物:跟随在行为之后能够增强行为再次发生的频率的事件.正强化:通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率.负强化:通过消除或终止厌恶,不愉快刺激来增强反应频率.惩罚:能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件.I型惩罚:通过呈现厌恶刺激来降低反应频率.II型惩罚:通过消除愉快刺激来降低反应频率.一级强化:满足人和动物的基本生理需要的强化.二级强化:任何一个中性刺激与一级强化反复结合后自身获得强化效力的强化.普雷马克原则:用高频的活动作为低频活动的有效强化物.连续强化程式:在每一个适当反应之后呈现一个强化的强化程式.断续强化程式:只在有些而非所有反应之后呈现强化的强化程式.固定间隔程式:历次强化之间的时间间隔是固定的间隔程式.扇贝效应:在固定时隔强化程式中,个体的行为效率呈现出扇贝形曲线的变化趋势,这种现象称为扇贝效应.变化间隔程式:历次强化之间的时间间隔是变化的间隔程式.固定比率程式:历次强化之间学习者作出适当反应的数量是固定的比率程式.变化比率程式:历次强化之间学习者作出适当反应的数量是变化的比率程式.塑造:通过小步强化达成最终目标.连续接近:将目标行为分解成一个个小步子,每完成一小步就给以强化,直到获得最终的目标行为.顺向连锁:从第一步行为开始,每次只训练一步行为,从前往后将所有单步行为连接起来,最终使学习者获得整个复杂行为.逆向连锁:从最后一步行为,每次只训练一步行为,从后往前将所有单步行为连接起来,最终使学习者获得整个复杂行为,社会学习理论:班杜拉提出的一种有关学习的理论,这种理论强调,学习是通过观察他人而进行的.社会认知理论:班杜拉用来解释社会学习过程的理论,这种理论关注诸如信念,期望,记忆以及自我强化等认知因素.交互决定论:班杜拉提出的对行为进行解释的一种理论,这种理论认为,个人,环境和行为是相互影响,彼此联系.参与性学习:通过实做并体验行动后果而进行的学习,替代性学习:通过观察别人而进行的学习.观察学习:通过观察并模仿他人而进行的学习.模仿:通过观察榜样而导致行为,思维和情感的变化.直接强化:在模仿行为之后直接给出的强化,为学习者提供信息和诱因.替代强化:观察者因看到榜样受强化而受到的强化.自我强化:观察者依照自己的标准对行为作出判断后而进行的强化.格式塔学派:是20世纪早期产生于德国的一个认知学派.强调知识经验的整体性,认为人在认知活动中需要把感知到的信息组织成有机的整体,在头脑中构造和组织一种格式塔(或称完形).潜伏学习:指人或动物在无强化的条件下进行的学习.编码系统:是指一组相互关联的,非具体性的类别.认知结构:是指人关于现实世界的内在的编码系统,是一系列相互关联的,肥具体性的类目,它是人用以感知,加工外界信息以及进行推理活动的参照框架.学科结构:指一个学科围绕其基本概念,基本原理以及基本态度和方法而形成的整体知识框架和思维框架.发现学习:是指学习的主要内容未直接呈现给学习者,只呈现了有关线索或例证,学习者必须经历一个发现的过程,自己得出结论或找到问题的答案.接受学习:是一种由教师引导学生接受事物意义的学习,学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的,是概念的同化过程,是课堂学习的主要形式.有意义的学习:是指在学习过程中,符号所代表的新知识能够与学习者认知结构中已有的适当观念,(如表象,有意义的符号,.概念或命题等)建立实质性的,非人为的联系.惰性知识:即这样一种知识,本来可以应用到广泛的情境中,实际上却只应用在非常有限的情境中.下位学习:又称类属学习,是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题,归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下,从而获得新概念或新命题的意义. 上位学习:是指新概念,新命题具有较广的包容面或较高的概括水平,新知识通过把一系列已有的观念包含于其下而获得意义.组合学习:指能通过在新旧观念之间建立组合关系来理解新知识的意义的学习.讲授教学:又称言语信息的学习,即以一种有组织,有意义的方式将知识讲授给学生,主要适用于有意义的言语学习.先行组织者:先于某种学习任务本身呈现的引导性学习材料,用以帮助学生更有效地同化,理解新的学习内容.学习层级说:每一级智力技能的学习要以低一级智力技能的获得为前提,最复杂的智力技能则是把许多简单的技能组合起来而形成.建构主义:一种关于知识和学习的理论,强调学习者的主动性,认为学习是学习者基于原有知识经验生成意义,建构理解的过程,而这一过程常常是在社会文化互动之中完成的.个体建构主义:建构主义的一种取向,强调学习是一个文化参与过程,学习者借助一定的文化支持来参与某种活动,在此过程中内化有关的知识.社会建构主义:建构主义的一种取向,强调学习是一个文化参与过程,学习者借助一定的文化支持来参与某种活动,在此过程中的内化有关的知识.生成性学习:学习者通过主动生成信息的意义而进行的学习,意义的生成是通过长时记忆中的知识与新信息之间的复杂的相互作用而实现的.认知灵活性理论:斯皮罗提出的一种建构主义学习理论,重点解释了如何通过理解的深化促进知识的灵活迁移应用,他按照学习所达到的深度和水平把知识获得分为初级阶段和高级阶段.初级知识获得:对于某一知识主题的入门性学习阶段,基本任务是知道一些重要的,基本的概念和事实,形成基本的理解.高级知识获得:对于某一知识主题的高级学习阶段,学习者需要把握概念的复杂性,形成深刻的,灵活性的知识理解,并灵活地运用知识解决具体问题.内化:把存在于社会中的文化(如语言,概念体系,文化规范等)变成自己的一部分,作为心理工具来指引,掌握自己的各种心理活动.自下而上的知识:指学习者在自己的日常生活,交往和游戏等活动中形成的直接经验,在人的学习中,这种知识从具体向概括发展.自上而下的知识:指社会中的公共文化知识,在人的学习中,这种知识首先以语言符号的形式出现,由概括向具体发展.分布式认知:指认知分布于个体内,个体间,媒介,环境,文化,社会和时间等之中.分布式学习:是一种教学模式,它允许指导者,学习者和学习内容分布于不同的非中心的位置,使教与学可以独立于时空而发生.活动理论:强调了活动在知识技能内化过程中的桥梁性作用,活动构成了心理特别是人的意识的发生,发展的基础,而人的活动具有对象性和社会性.情境性认知:强调学习,知识和智慧的情境性,认为知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在的,学习应该与情境化的社会实践活动结合起来.认知学徒制:知识经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真实性的活动,从而获得与该活动有关的知识技能.情境性学习:在情境化的活动中完成的学习,它包括四个基本特征:真实的任务,情境化的过程,真实的互动合作和情境化的评价方式.抛锚式教学:将学习活动与某种有意义的大情境挂起钩来,让学生在真实的问题情境中进行学习.支架式教学:教师或其他助学者和学习者共同完成某种活动,为学习者参与该活动提供外部支持,让位于学生的独立活动.人本主义心理学:是以人为本,研究整体性人的本性,经验与价值的心理学,也就是研究人的本性,潜能,经验,价值,意向性,创造力,自我选择和自我实现的科学.外在学习:是单纯依赖强化和条件作用的学习,属于一种被动的,机械的,传统教育的模式.内在学习:就是依靠学生内在驱动,充分开发潜能,达到自我实现的学习,这是一种自觉的,主动的,创造性的学习模式.有意义的学习:指所学的知识能够引起变化,全面的渗入人格和人的行动之中的学习.真诚一致:在师生关系,教师应该是一个表里如一,真诚,完整而真实的人.无条件的积极关注:是对一个人表示看重,认可,欣赏其价值,而且这种感受并不以对方的某个特点,某个品质或者整体的价值为取舍,为依据.同理心:就是设身处地,感同身受.动机作用:激发,引导,维持并使行为指向特定目的的一种力量.学习动机:是指引发与维持学生的学习行为,并使之指向一定学业目标的一种动力倾向.。
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第六章认知学习理论
格式塔学派：是20世纪早期产生于德国的一个认知学派，强调知识经验的整体性，认为人在知识活动中需要把感知到的信息组织成有机的整体，在头脑中构造和组织一种格式塔。
（或称为“形式”）
潜伏学习：指人和动物在无强化的条件下进行的学习
编码系统：是指一组相互关联的，非具体型的类别
认知结构：是指人关于现实世界的内在的编码系统，是一系列相互关联的，非具体的类别，她是用以感知，加工外界信息以及紧系推理活动的参照框架
学科结构：指一个学科围绕其基本概念，基本原理以及基本态度和方法而形成的整体知识框架和思维框架
发展学习：是指学习的主要内容为直接呈现给学习者，只呈现了有关线索或例证》学习者鼻血经历一个发展的过程，自己得出结论或找到为题的答案
接受学习：是指由教师引导学生接受事物意义的学习，学习的主要内容基本上是一定论的形式传授给学生的，是概念的童话的过程，是课堂学习的主要形式
有意义学习：是指在学习过程中，符号所代表的心知识能够与学习者认知结构中已有的适当挂念（如表象，有意义的符号，概念或命题等）建立实质性的，非人为地联系
惰性知识：即这样一种知识，本来可以应用到广泛的情境中，实际上却只应用在非常有限的情境中
下位知识：有称为类属学习，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概念或命题的意义
上位学习：是指新概念，新命题具有较广的包容面活泼较高的概括水平，心知识通过吧一系列已有的观念包含于其下而获得意义
组合学习：指通过在新旧观念之间建立组合关系来理解新知识的意义的学习
将手教学：又称为言语信息的学习，即以一种有组织，有意义的方式将知识讲授给学生，主要适于有意义的言语学习
先行组织者：先于某种学习任务本身呈现的引导性学习材料，用以帮助学生更有效的同化，理解新的新学习内容
学习层级说：每一级智力技能的学习要以低一级智力技能的获得为前提，最复杂的智力技能则是把许多简单的技能组合起来而形成。