_简单_语文_不简单_于永正语文教学艺术的审美特征_李建军

２００８／６月号江苏教育研究（理论版）在于永正老师的语文课堂中，无论是专家学者、一线教师，还是直接参与教学的小学生，无一不为他别具一格的教学魅力所深深折服。

于老师的课堂是“简单”的，他认为语文教学“就是教学生扎扎实实地识字、写字、读书、作文”［１］。

但是，在这“简单”之中又往往深藏着一种“不简单”。

正如于老师经常说的“没有艺术的教育是残缺的教育”，他的教学总是充满着一股迷人的审美张力，让人如沐春风，心旷神怡，体现了语文教学立美育人的境界。

本文就蕴涵于“简单”之中的语文教学的艺术审美特征作一番粗浅的探索，以期能够进一步洞悉和整体把握于永正老师“不简单”的语文教学的艺术魅力。

一、充实与空灵的统一于老师曾经借张田若先生的话来表达自己对一堂好课的看法：评价一堂课成功与否，得先看全班学生是否把课文读熟了，这是最重要的一条。

正确、流利、有感情地朗读课文，既是课标规定的一项重要教学目标，又是学习语文的根本手段。

这个目标落实了，就成功了一大半。

其次，字、词、句的训练要到位。

字要认得，该会默的要默，词要理解，该会运用的要运用。

置字词句篇、听说读写于不顾，一味在“理解”上做文章，在“人文”上渲染，是有悖于语文教学的根本宗旨的［２］。

有了这样的认识，无论是公开课教学，还是日常的课堂教学，于老师总会安排丰富而扎实的读书活动。

这里仅以《荷花》一课的教学为例作一简单介绍。

课始，于老师介绍了叶圣陶是我国著名的文学家，其散文语言清晰流畅，平实淡雅，写景状物细致优美，耐人寻味。

接着，他这样引导学生读书：“《荷花》就是一篇描景的美文，我们要能读出收稿日期：２００７－１２－２０作者简介：李建军，１９７１年出生，男，教育硕士，江苏教育学院如皋分院讲师，主要研究方向为语文学科教学、教师教育。

“简单”语文“不简单”———于永正语文教学艺术的审美特征李建军（江苏教育学院如皋分院，江苏如皋２２６５００）摘要：于永正老师的语文教学是“简单”的，但在“简单”中又蕴涵着独特的审美特征。

于老师的语文教学是“充实”与“空灵”的统一，能在看似简单的“读”书活动中不断丰盈学生的语言世界和精神世界，实现语文教学“立人”的教育价值和意义；它是“线”与“面”的交织，能在“以读为主线”中巧妙地抓住“线”中的某些关键点，拓展成“面”，努力拓展“读”的幅度，使“简单”的“读书”成为一唱三叹，令人留连忘返的艺术享受；它是庄重与情趣的共振，学生不仅能在庄重严肃的氛围中受到一种向上的力量的引导，而且能在不时发出的会心一笑中产生智慧之流的涌动和心灵的快意与愉悦。

关键词：于永正；语文教学艺术；审美特征中图分类号：Ｇ４５文献标志码：Ａ文章编号：１６７３－９０９４（２００８）０６－００２９－０４特级教师研究２００８／６月号江苏教育研究（理论版）特级教师研究其中的‘美味’来。

”给学生的读书提出了明确的要求。

然后，他又介绍读书方法：“古人把读书叫做‘煮书’（板书），书越‘煮’才越有‘味’。

”在“煮书”过程中，于老师分三步进行教学。

首先是熟读课文。

“现在请大家认真读课文，不懂的地方多读几遍，把课文读熟（板书：熟读）。

”在学生读书过程中，于老师边巡视边指导。

后指名朗读。

其次是品读课文。

“同学们，请你们细细品味文中的语句，把你认为写得好的句子或语句划出来。

”（板书：品读）“同学们读得很仔细、划得很认真，再请你把自己体会的内容批注在旁边。

”于老师根据学生的读书情况提出更高要求，继续“煮书”，深入“体味”。

在品读过程中，于老师请学生把一些好的词语写在黑板上。

然后让学生共同交流从划出的词语中“体味”到了什么，并让学生练习如何把体会到的东西通过朗读表达出来。

品读逐渐进入高潮，“煮书”“煮”出的味道越来越浓了。

如：一个同学在课文第一部分划出了“赶紧”这个词：“我体会到了，‘我’迫切的心情，巴不得一下子跑到荷花塘去，同时也好像‘闻’到了塘里的荷花的淡淡清香，荷花一定美极了！”（赢得了同学们一阵掌声）。

于老师继续引导：“你能把这种迫切和美的感受读出来吗？”学生试着读：“赶———紧———”（“赶”字读得很急切，“紧”字则舒缓）于老师竖起了大姆指，然后又带领大家读了两遍。

此外，于老师又相机引导学生“品读”了“挨挨挤挤”、“冒”、“饱胀”、“翩翩起舞”等关键词语及第四自然段中的优美语句。

第三，在细细“品读”读出“味”之后，于老师再让学生美美地读课文，以读出“美味”来。

（板书：“美读”）在学生朗读的过程中于老师给予指导，并范读，如第四自然段要轻声读，用气读，带着想象读。

《荷花》的教学通常公开课中常见的噱头、藻饰和浮夸，我们看到的只有“真实、朴实、扎实”的读书、品味和交流活动。

在这个过程中，学生始终精神集中、想象活跃、思维积极，并能够由表及里，逐渐深入语言的堂奥。

语文教学应该深深地根植现实的大地，应该内容充实，让学生受到充分的语言训练。

但是，充实不是“堆砌”，不是“浮泛”。

或是唠唠叨叨，和盘托出，直奔主题；或是齐读、小组读、男生读、女生读，一味地呆读，这样给人的感觉势必是学而无趣，单调乏味，太过拥挤，气塞不通。

于老师说：“以前我小瞧了学生，凡是书上标明的生字、词，我总是一个个地教，领着学生读。

事实上，不管哪课的生字，学生都是认识的，有的学生甚至全认得。

白话文学生基本能读懂，我却不放心，还要一段一段地讲，一句一句地分析，一节课下来不知要提问多少个问题。

这样做剥夺了学生的主动学习的权利，不利于学生的发展，因为‘告诉’只能使学生得到‘兔子’，而得不到‘猎枪’，只重结果，而忽视过程，能力从何而来？发展从何谈起？”这句话既是于老师对自己语文教学经历一针见血的解剖，也道出了相当普遍的过于“充实”以至“泥乎实”的语文教学现实。

于老师郑重地指出：“以往正是我们‘告诉’得太多，无意义的练习做得太多，才使语文教学失去了灵性，使学生失去了兴趣，觉得上语文课味同嚼蜡。

”“无论语言文字，还是文章表达的意思、情感，都是很难讲准确的，也是没有必要讲清楚的。

”“语文教学要留有空白。

学语文是一生的事，因此不要担心学生有些地方暂时感悟不出来，尽管放心把时间留给学生读书。

”“老师的责任就是指导学生读好课文，在读书的过程中受到感染，获得启迪。

”［３］于老师的教学是“空灵”的，这种“空灵”是师生合作，心灵相互激荡的产物。

它“以读为主线”，以“读”为基本方法，但又非常讲究“实”中用“虚”，隐约，含蓄，引而不发，始终赋予学生读书的主动权，呈现出一种“期待”特征。

在《荷花》一课的教学中，批注、品味、写词语、交流、美读等活动，给教学留下了一处又一处“空白”，始终期待着学生在一遍又一遍的读书中激活已有的知识和经验，自己去感受、想象、体验，进而最大限度地开发了学生自主阅读的潜能，追索、求解词句的内涵，促进、加深了对文本语言的感悟、理解和积累。

在这种“充实”与“空灵”相统一的教学中，于老师就像是一位导演，带着明确的读书、感悟的要求，引导学生潜入文本，与文本展开心灵的对话，在看似简单的“读”书活动中不断丰盈着学生的语言和精神世界，实现着语文教学“立人”的教育价值和意义。

二、“线”与“面”的交织于老师认为：＂语文教学就是要以学生诵读原文的练习为主线，就是通过多种方式联系学生的原有知识和经验去领悟课文的内涵。

”［４］无论是身临其境观摩于老师的语文课堂教学，还是凭借书本品味于老师的课堂教学实录，我们却能感受到其教学过程的简洁明快、流畅自然。

这样一种酣畅淋漓的审美享受其实就来自他“读为主线”的教学设计艺术。

中国的艺术是“线”的艺术，“之所以是‘线’的艺术，正因为这‘线’是生命的运动。

所以中国２００８／６月号江苏教育研究（理论版）美学一向重视的不是静态的对象、实体、外貌，而是对象的功能、结构、关系；而这种功能、结构和关系，归根到底又来自和被决定于动态的生命。

”［５］对京剧、绘画等中国传统艺术有着相当造诣的于老师显然对这种规律有着自觉的意识和深刻的体认。

“以读为主线”体现了他善于总结语文教学实践经验的“提炼功夫”，是对语文教学“返朴归真”的规律性概括。

语文教学的要素很多，听、说、读、写、体验、感悟等等，但这些要素中，抓住了“读”就是抓住了语文教学的“牛鼻子”，可以发挥提纲挈领、以“一”总“多”、出入文本的作用。

于是，在“读”之线的流动中，无论是课文片段的意象组合，还是学生的听、说、想象、品味、写作等等都融通成为一个整体，而呈现出一种富有生机的动态之美，赋予了语文教学生命和情感的力量。

于老师认为，“语文教学如果离开一个‘读’字，就什么都没有了。

反过来说，抓住了一个‘读’字，什么语文能力、思想教育、情操的陶冶等等，便都在其中。

”［６］因此，于老师十分重视遵循学生学习语文的规律进行教学，指导学生读和背。

对那些小学生“不必解”的东西，坚决做到“不饶舌”；对小学生目前还“不可解”的，常常强调的是“粗知大意”，先“吞咽”后“反刍”；对那些学生一生都用得着的东西，不但要求熟记，而且要想办法让他们记得快、记得牢。

在学生应该积累的时候，尽可能更多地、愉快地记下他们应该记住的“精品”，为他们打好“终身学习”和“终身发展”的底子。

于是，于老师的课堂就有了清晰流畅的“读”之“线”：首先，是指导学生把课文读正确、流畅。

指导每个学生把课文读通顺，深切感知课文内容，第二是品味赏读，在微观上探究。

在这个环节中，或抓住在文章的结构中起关键作用的词语、表现力特别强的词语，或抓住特别精彩的句、段，或抓住表现手法上的精彩处，指点和激励学生与老师、与文本之间开展交流。

交流首先是朗读的交流，其次是见解的交流和评价的交流。

但是后两者适可而止。

第三是抓住精彩之处，指导熟读成诵。

这“一波三折”逐层深入，逐步推进，充分体现和尊重了学生阅读学习的心理活动规律。

如果仅限于此，于老师的语文教学也的确有“简单”之嫌。

关键是于老师在掌握了这个现在可以说是语文教师人所共知的规律之外，又前进了一步。

他说：“一节课哪怕只有一点、两点，哪怕是一个精当的有意思的提问，只要出其不意，就会使学生感到有趣味。

‘文如看山不喜平’，上课也是如此。

”［７］在每次教学中，他都倾注心力，根据不同课文在内容、情感、思路等方面的个性特色，抓住“读”的主线中的某些关键点，巧妙地扩展成“面”，努力拓展“读”的幅度。

“读中联想，读后描述”；“读中揣摩，读中表演”；“边读边演，边演边读”；“读中板画，边画边读”等等。

这些丰富而灵活的延展，既是对前面的“读”的深化和升华，又是对后面的“读”的开启和引导，使“简单”的“读书”不断呈现出“线”的波折，成为一唱三叹，令人留连忘返的艺术。

这是《燕子》的教学片断：师：下面仔细读第一节，说说你脑子里浮现出来的燕子是什么样的。

（学生自由读，指名读。

）生：一身乌黑的羽毛，一对俊俏的翅膀，一条剪刀似的尾巴，凑成了活泼可爱的小燕子。