情境图在小学数学教学中的运用

情境图在小学数学教学中的运用

作者：邹海丽

来源：《教师博览·科研版》2016年第05期

[摘要] 小学数学教材中的情境图是搭建数学与生活之间的重要桥梁。目前一些教师在运用教材情境图的过程中出现了用“花”情境图、用“偏”情境图、用“错”情境图等现象。对情境图进行二度打磨十分重要，教师要善于对情境图进行增补，要善于深入挖掘，引发学生的多元思考，要善于替换信息，凸显教学关键，从而凸显情境图的“数学味”。

[关键词] 北师大；小学数学；情境图；误区；对策

北师大版小学数学教材中的情境图一般都是以“场景”的形式为小学生呈现学习素材的，具有很强的情趣性和生活性，但情境图中的一些无关的数学信息却会在一定层面上干扰小学生的数学学习。

一、情境图运用“三偏离”现象

（一）用“花”情境图——偏离内容

所谓用“花”情境图就是指一些教师由于没有正确认识情境图的价值功能，在数学课堂上仅仅围绕情境图中的一些非数学元素进行教学。例如，一位教师在教学《上、下》（新北师大版小学数学第一册）一课时，给学生呈现以下情境图：

然后提问：“同学们，你们在这一幅图中看到了什么？”教师这样一问，有的学生说：“我看到小鸟是黄色的。”有的学生说：“我看到小白兔在吃萝卜。”有的学生说：“大树正在欢迎这三个小动物来玩，你们看，它笑得好开心呀。”……学生一发言，教师就进行表扬，都称赞他们观察得很仔细，但是，小学生始终没有回到动物之间的“上、下”位置关系上来。大概十分钟过去了，教师只好针对三个小动物之间的位置关系进行提问。

以上案例中，整堂课俨然是一堂看图说话课。课堂上，教师忽视了数学素材的选择和以数学思维调动为主的练习。所以，课堂上数学味被冲淡了，给人感觉数学课“花哨有余，数学痕迹不足”。

（二）用“偏”情境图——偏离重点

一些教师由于没能正确解读情境图的本质内涵，在教学中出现照搬情境图的现象，这样就把情境图用“偏”了。例如，一位教师在教学《乘法的初步认识》（新北师大版小学数学第三册）一课时，在给学生呈现本课的情境图后，是这样组织教学的。

师：同学们，你们都去过儿童乐园吗？好玩吗？

（学生各自讲了自己在儿童乐园里玩过的一些好玩的项目，这个环节大概花了三分钟的时间。）

师：同学们，在儿童乐园里你看到了什么项目，你能够根据这一些项目写出一些算式吗？

生1：有8个人坐飞机，可以写这样的算式：“2+2+2+2=8”人。

生2：有9个人在划船，可以写这样的算式：“3+3+3=9”人。

……

师：是呀，你们写出了很多的加法算式，这一些加法算式有什么共同的特点呀？

生：这一些加法算式的加数都是相同的。

到此为止，大概已经花了18分钟的课堂教学时间，而这一节课的教学重点——乘法算式还没有引出来。很显然，这样的课堂教学是失效的，是偏离教学重点的，其主要的原因是教师没有正确解读情境图，没有从情境图中走出来，把情境图用偏了。

（三）用“错”情境图，偏离教学关键

很多教师在小学数学课堂教学中存在错用情境图的现象，导致课堂教学偏离了教学关键点。这样，情境图原有的功能就被弱化了，情境图并没有充分发挥其功能。

例如，在《比长短》（新北师大版小学数学第一册）中的一课中，情境图是这样呈现的：

一位教师在教学时，由于错用了情境图而导致课堂教学偏离了教学的关键。他先给学生出示了揉成一团的两根长短不一的红色绳子和绿色绳子，然后提问：“这两根绳子你觉得哪一根长？”由于这一个问题没有针对性，因此学生开始乱猜，有的说红绳子长，有的说绿绳子长。教师追问：“有没有办法可以一眼看出这两根绳子哪一根长呢？”对于这个问题，学生不知所云，最后，教师只好把两根绳子拉直比的方法向学生进行讲解。

以上案例中，课堂教学失效的一个很重要的原因是教师用错了情境图，在教材中，情境图是静态呈现的，一年级学生在日常生活中对于绳子的长短比较，一般是对直的绳子进行比较，教材中所蕴含的思想是“化曲为直”的思想，而教师则先把“化曲为直”的数学思想先进行呈现，偏离了课堂教学的关键。

二、让情境图突显“数学味”的方法

（一）通过增补过程引导数学抽象

生活化的情境素材确实让小学生的数学学习更加生动活泼，但是，数学课要有“数学味”，教师要善于把这一些生活化的情境素材进行“过程化”处理。

例如，《1～5的认识》（新北师大版小学数学第一册）一课中，教材呈现了“数一数，认一认”“找一找，说一说”“数一数，画一画”（图略）这三幅情境图。这三幅情境图的呈现确实是体现了从“生活—数学”的层次，但是，由于教材只能是静态呈现，因此不能体现出抽象化的过程。教师在教学中，要善于对其进行过程化处理，要以“认识2”为切入点引导学生进行数学抽象。对于这一课的情境图，可以这样进行处理。

第一步，出示生活中数量是2的物体让学生数，学生数完以后会发现这一些物体的数量都是2。

第二步，让学生利用小棒摆一摆这些物体的数量，并且动手画一画这些物体的数量，学生通过摆小棒和画圆圈（或画正方形、三角形等）就会发现这些物体的数量可以用以下方式进行表示：

第三步，当学生对这些物体的数量通过以上半抽象的小棒或图形进行表示以后，教师再提问：“2根小棒、2个圆圈、2个三角形、2个正方形都可以用数字几表示？”这时，再引入数字“2”。这样，就引导学生经历了“生活中的2—图形中的2—数字2”的数学抽象化过程。

（二）通过深入挖掘引发多元思考

对于教材中的数学信息比较单一的练习情境，教学中，教师要善于对其进行增补，挖掘练习情境背后所蕴含的丰富内涵，通过追问的形式引发学生的多元思考，从而培养小学生的发散性思维。

例如，《认识加法》（新北师大版小学数学第一册）中有这样一幅情境图（如右图）。

学生在解决这一问题时，一般会写出“1+4=5”“4+1=5”这两道加法算式，当学生写出这两道加法算式以后，教师追问：“在你写的两个算式里，4表示什么？1又表示什么？”由于小学生的思维是以形象思维为主，因此，他们会很容易说出4表示正在打乒乓球的4名小朋友，1表示没有打乒乓球的那一名小朋友。接着，可以追问：“你们刚才是根据图中小朋友们有没有在打乒乓球的情况写出了这两道加法算式。如果这一幅图不这么看，能不能根据其它标准写出其它加法算式来？”这样，学生就能够根据图中有3名男孩和2名女孩写出“3+2=5”“2+3=5”这两道加法算式。

以上案例中，正是因为教师通过追问的形式对这一幅简单的情境图进行深入挖掘，引导学生对于同一数学情境进入不同思考切入点，从而引导他们进行多元化的数学思考。