对教师职业角色转换的思考--基于社会建构主义学习理论
建构主义学习理论的基本观点和对教学的启发
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建构主义学习理论的基本观点及对教学的启示建构主义教学的目的是培养新世纪善于学习的终身学习者,使他们能够自我控制学习过程,具有自我分析和评价能力;反思与批判能力以及创新精神。
因此,建构主义学习理论给我们提出了新的知识观,也给传统教学带来了一场革命。
使教学的中心由教师向学生转移,这就要求我们完全地改变传统的知识观、学习观、教学观、学生观和教师观。
建构主义的知识观:1.知识不是对现实的纯粹客观的反映,任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。
它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说,是他对客观世界的心理体验,它不是问题的最终答案,它势必随着人们认识程度的深入而不竭地变动、升华和改写,随之出现新的解释和假设。
知识其实不克不及绝对准确无误地概括自然与社会的法则,提供对任何活动或问题都适用的解决方法。
在具体的问题解决中,是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造的。
2.知识不成能以实体的形式存在于个体之外,尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式,且获得了较为普遍的认同,但这其实不料味着学习者对这种知识有同样的理解。
真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验布景而建构起来,取决于特定情境下的学习活动过程。
否则,就不叫理解,而是主动的复制式的学习,学生掌握的所谓“知识”只是一些抽象的、无意义的符号。
3.课本知识,只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设,其实不是解释现实世界的“绝对参照”。
某一社会发展阶段的科学知识固然包含真理,但其实不料味着终极答案,随着社会的发展,将会有更真实的解释。
4.任何知识在为个体接收之前,对个体来说是没有什么意义的,也无权威性可言。
所以,教学不克不及把知识作为预先决定了的东西教给学生,不要以我们对知识的理解方式作为让学生接收的理由,用社会性的权威去压服学生。
学生对知识的接收,只能由他自己来建构完成,应以他们自己的经验为布景,来分析、判断知识的合理性。
在学习过程中,学生不但理解新知识,同时也对新知识进行分析、检验和批判。
课堂教学设计的新视角——基于建构主义理论
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《 田师 范专 科学校 学报 》( 和 汉文综 合版 )
Jl 0 0 2 u; 1 第 9卷第一 期 2
总第 6 期 3
课堂教学设计的新视角
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基于建构主义理论
学习的工具。学习者不是带着等待填充的脑袋来参与学习的, 而是 带着 自己的经验和倾 向来参与学习的。… 教师的作用就是基于学生 的经验和倾向来很好地帮助和引导他们,使他们 自 觉地把新知识和 自己固有的经验有机融合, 在此基础上,建构起新的知识理解。
课堂教学设计过程就是依据教学理论、学习理论和传播理论, 运用系统科学的方法,对教学 目 标、教学内容、教学媒体、教学策 ( 西藏民族学院政法学院 陕西咸阳 102 728 ) 略、教学方式、学习方式以及教学评价等教学要素和教学环节进行 L 桶 曼 J 建构主义作为认知学习理论的新发展,是目前西方流行的学 分析和计划,并作出具体安排的过程。教学设计以分析教与学的需 习 理论。在建构主义学习环境下,教师和学生的地位以及作用和传统教学相比已 求为基础 ,以形成解决教与学问题的方案为目的,其指向是教与学 标的达成,其具体产物是教学方案、教学方法、教学手段和教学 发生了很大变化。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式、全新 目 ’ 的教学方法和全新的教学设计思想 本文在分析建构主义教学理论的基础上,认 资源等。 基于建构主义教学理念,~个好的课堂教学设计应该具备的条 为课堂教学设计应做到六个转变。 件包括:1内容开放。在教学设计中要从教材以外开发和利用更多 . L 键剜J 天 建构主义: 课堂教学设计 学生从课堂走向生活,从书本走 向 社会。2教学 . 建构主义理论被认为是 目 前最具前景的学习理论。建构主义强 的教学资源 ,引导 主研究,发现问题; 课堂互动研 调以学生为中心,不仅要求学生由外部刺激 的被动接受者和知识的 过程开放。其基本程序是:课前 自 拓展能力。3组织形式多样化。充 . 灌输对象转变为信息加工的主体和知识意义的主动建构者:而且要 讨,解决问题:课后延伸思考 , ‘ 求教师要由知识的传授者和灌输者转变为学生主动建构意义的帮助 分运用多媒体手段传递、交流教与学的信息,师生互动、生生互动 . 在教学过程 中,重视安捧学生 者和促进者。可见,在建构主义学习环境下,教师和学生的地位、 进行思维碰撞。4教学过程体验化。 5课堂环境民主 作用和传统教学相比已发生了很大变化 。这就意味着教师应当在教 参与其中,使其在操作的过程 中亲身体验和探究。 . 学过程中采用全新的教学模式、全新的教学方法和全新的教学设计 化。允许不同声音,鼓励不同思路,运用不同材料,为学生营造一 个宽松和谐的课堂气氛 。 思想。 综上, 建构主义理念下的课堂教堂设计应该做到以下几个转变: 建构主义教学理论的基本观点 ( 一)课堂教学观念的转变。教学观念的转变包括教师的角色 建构主义认为,学习不是由教师把知识简单地传递给学生,而 而 是由学生 自己建构知识的过程。学习不是被动接受信息刺激,而是 转变和学生的地位转变。传统的教学观念是教师主导下的教学 , 转变应从原来 主动地建构意义 ,是根据自己的经验背景,对外部信息进行主动地 科学的教学观念应是教师指导下的教学,教师角色的 讲解者 ” 转变为学生的组织者、合作者和指导者。 选择 、 加工和处理, 从而获得 自己的认识的过程 。 学习意义的获得, 以自己为中心的 “ 是每个学习者以自己原有的知识经验为基础,对新信息重新认识和 学生地位的转变是将学生由原来单纯听课和被动接受的地位转变为 编码 ,从而建构 自己理解的过程。同化和顺应,是学习者认知结构 主动参与 、合作学习和探究发现的主体地位。n ( 二)课堂教学 内涵的更新。传统的教学内涵对学生而言只是 发生交化的两种途径或方 同化是指学习者把外部环境中的有关 对教师而言只是一种预设的、 信息吸收进来并结合到自己已有的认知结构 ( 也称 “ 图式”)中, 为学生的学习过程提供了模仿的对象: 即个体把外界刺激所提供的信息整合到 自己原有认知结构 内的过 最为理想化的学习结果。教师是将其中一个个精辟的概念,一个个 程;顺应是指当外部环境发生变化时,学习者原有的认知结构无法 深刻的原理一丝不差地传授给学生,使本来充满生机的教学变得枯 同化新环境提供的信息,而引起的学习者认知结构发生重组与改造 燥、乏味和抽象。 科学的教学理念应是能够促进学生全面和谐发 的过程 ,即个体的认知结构因 外部刺激的影响而发生改变的过程。 展的,使不同的学生在理论方面达到不同的发展,而不是人人成为 可见,同化是认知结构数量的扩充 ( 式扩充 ) 而顺应则是认知结 理论家。这就需要课堂教学的设计既生动有趣,又有理论深度;既 图 , l 构性质 的改变 ( 图式改变) 。学习不是简单的信息积累, 不是简单的 能吸弓学生关注,又能使其自动探究;既切近于生活 。又不乏理论 翱翔,学生自由 信息输入 存储和提取 ,而是新 旧知识经验之间的双 向作用过程, 闪光……教师引导学生在所要掌握的大理论框架 内 发挥的空问大,其理解、掌握理论的深度和广度则不言而喻。 是学习者与学习环境之问的互动过程。 ( ) 三 课堂教学策略的改变 。建构主义理论倡导的教学策略主 学习者基于以往的经验;凭借他们的认知能力,形成对问题的 自 解释,提出他们的假设。教学不是知识的传递 ,而是知识的处理和 要有三种,即支架式、抛锚式和随机进入式.旨在培养学生 “ 主 主发现”的能力。 转换;教师不仅是知识的呈现者和知识权威的象征,更是学生丰富 探索、 自 支架式教学中的 “ 支架 ” 其本意是建筑行业中使用的脚手架, , 或调整 自己解释的引导者。教师与学生,学生与学生之间需要针对 某些问题共同进行探索,并在探索的过程中相互交流和质疑,了 解 这里用来形象地说明教师的角色:教师引导着教学的进行,辅助学 生掌握、建构和内化所学的知识技能, 从而使他们进行更高水平 的 彼此的想法,最终达到共同提高的 目的。 支架” ( 教师的帮助 )把管理学习的 传统的教学理论认为,教师是课堂的主宰和权威,学生处于被 认知活动 课堂教学是通过 “ 支架 ”。 这种思想突 ” 动接受知识的地位。课堂教学目标应以学习和巩固书本知识为主, 任务逐渐 由教师转移给学生,屉后再撤去 “ 教师在教学过程中的引导和辅助作用。 以讲授和练习为主 ,完成认识性任务是课堂教学的中心。课堂教学 出了 抛锚式即情境性教学,是使学习在与现实情境相类似的情境中 中重视学生对基本概念和一般原理的理解,强调学生牢记所学过的 发生,以 解决学生在现实生活中遇到的问题为目 标。教师在课堂上 知识。课程内容缺乏个体深入的体验和感悟。 提供解决问 题的原型, 建构主义教育理论是以学生为中心。认为在整今教学过程中, 展示出与解决现实中问题相类似的探索过程, 模拟的真实任务应具有整体性 、 复杂性和挑战性, 学生是知识意义的主动建构者, 教师是教学过程的组织者、 指导者、 并指导学生探索。 帮助者和促进者。教师应善于利用情境、协作、会话等学习环境, 能激发学生学习动机。确定这类真实事件或问题情境被形象地 比喻 抛锚”,一旦任务 “ 锚 被确定,整个教学内 容和教学进程也 充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神 , 最终达到使学生有效 为 “ 就像轮船被锚固定了一样) 。学习者在现实世界的真实 地实现对当前所学知识的意义建构的目的。建构主义强调认知主体 就被确定了( 的能动性,认为认知是~个 自内而外的、由认知主体主动发起的、 环境中感受、体验( 即通过获取直接经验来学习) 通过对所学知 。 在一定情境中与主体过去经验相融合的过程 教材所提供的知识不 识的意义建构,完成对知识所反映事物的性质、规律以及该事物与 教师) 关于这种 再是教师传授的内容,而是学生主动建构意义的对象 。媒体也不再 其他事物之问联系的深刻理解,而不是仅聆听别人 ( ’ 是帮助教师传授知识的 手段和方法,而是用来创设情境、进行协作 经验的介绍和讲解 。
建构主义学习理论的基本观点和对教学指导的启发
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精心整理建构主义学习理论的基本观点及对教学的启示建构主义教学的目的是培养新世纪善于学习的终身学习者,使他们能够自我控制学习过程,具有自我分析和评价能力;反思与批判能力以及创新精神。
因此,建构主义学习理论给我们提出了新的知识观,也给传统教学带来了一场革命。
使教学的中心由教师向学生转移,这就要求我们彻底地改变传统的知识观、学习观、教学观、学生观和教师观。
1在234由,12的,从而使学习者在面临新的情境时,能够灵活地建构起用于指导活动的图式。
3.任何学习都要涉及到学习者原有的认知结构,学习者总是以其自身的经验,包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念,来理解和建构新的知识和信息。
即学习是以自己的经验为背景,对外部信息进行主动的选择、加工和处理,从而获得自己的意义。
应该注意的是就外部信息本身而言是没有什么意义的,意义是学习者通过在新旧知识经验间反复、双向的相互作用过程中而建构成的。
因此,学习不像行为主义所描述的“刺激—反应”那样。
学习意义的获得,是每个学习者以自己原有的知识经验为基础,对新信息进行重新认识和编码,建构自己的理解的过程。
在这一过程中,学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。
所以,建构主义者关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。
建构主义的学生观:1.建构主义教学要求学生在复杂的真实情境中完成任务。
传统的教学,学生通常选择缺乏“认知冲突”的学习道路,也就是说学生倾向于选择对他们没有难度的任务。
而在建构主义教学中,学生需要面对要求体现认知复杂性的真实世界的情境,这对他们无疑是个挑战。
因而,学生需要采取一种新的学习风格,需要采取新的认知加工策略,需要形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。
2.建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的学习管理任务。
显然,如果学生缺乏管理自己学习的机会,他们就不可能成为自主的思考者和学习者。
但建构主义教学也不能一下子完全让学生管理自己的学习任务,因为,高度认知复杂性的学习环境可能让学生感到不知所措。
建构主义视野下大学英语教师的角色转换
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建构主义视野下大学英语教师的角色转换【摘要】建构主义作为一种新的教学理论冲击着传统的教育观、师生观,对传统的教育理论和教师角色提出了巨大挑战。
本文简要介绍了建构主义的教学理论,分析了建构主义视野下的大学英语教师的角色定位,指出在新的外语教学理念下大学英语教师要重新审视和确立自己在教学过程中的定位,转换角色,努力提高自身素质,以适应当前社会发展的需要。
【关键词】建构主义大学英语教师角色近20年来,随着心理学家对人类过程认识规律研究的不断深入,建构主义学习在西方逐渐流行,并在教育领域内显示出其强大的生命力。
一、建构主义学习理论简介建构主义作为一种新的学习理论,是在吸取了多种学习理论如行为主义、认知主义理论,尤其是维果斯基的理论的基础上形成和发展的。
建构主义理论的内容很丰富,但其核心内容可以概括为:以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学直射意思的主动建构。
建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情景即社会文化背景下,借助学习是获取知识的过程中其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。
“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是建构主义学习环境中的四大要素。
情境:为了促进对所学知识内容的意义建构,建构主义理论强调真实环境的创设和模拟,并把情形看做是教学设计的最重要内容之一。
协作:贯穿学习过程的始终,比如对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价以及意义的最终建构,都涉及到写作。
它既包括学生之间的相互协作,也包括教师与学生、教师与教师之间的协作。
会话:会话是协作过程中必不可少的环节。
各学习小组成员之间只有通过会话,商讨、交流彼此的意见与学习成果,才能更好地完成规定的学习任务。
它是达到意义建构的重要手段之一。
“意义建构”是整个学习过程的最终目标。
帮助学习者建构意义,就是要帮助学习者对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系,有较深刻的理解。
建构主义理论对教学的启发
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建构主义理论对教学的启发Company number:【WTUT-WT88Y-W8BBGB-BWYTT-19998】建构主义学习理论的主要观点及教学的启示弋阳葛溪中学祝师龙一、建构主义学习理论的主要观点:(一)建构主义的知识观:建构主义者认为,知识的获得不是传递的,而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果;知识不是对现实的准确表征,它只是一种假设、一种解释,并不是问题的最终答案,它随着人类的不断进步而更新。
知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则、提供对任何活动或问题解决都适用的方法。
在具体问题的解决过程中,知识是不可能一用就准、一用就灵的,而是需要针对具体问题的情境,对原有知识进行再加工和再创造。
知识是一种意义的建构,是个人经验的合理化;它不能以实体的形式存在于具体个体之外。
(二)建构主义的学习观:建构主义认为,学习不是由教师把知识简单地传递给学生,而是由学生自己建构知识的过程。
学生不是简单被动地接受信息,而是主动建构知识的意义,这种建构是无法由他人来代替的。
强调学习者的自主性、能动性,强调学习者主动发现问题、主动收集、分析、梳理有关资料,主动进行意义的建构。
学习意义的获得,是每个学习者以自己原有的知识经验为基础,对新信息重新认识和编码,建构自己的理解。
在这一过程中,学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。
学习不是简单的信息积累,更重要的是包含新旧知识经验的冲突,以及由此而引发的认知结构的重组。
学习过程不是简单的信息输入、存储和提取,是新旧知识经验之间双向的相互作用过程,也就是学习者与学习环境之间互动的过程。
与以往的学习理论相比,建构主义学习理论体现出来四个重要的因素:强调学习协作、会话、情境和意义的构建。
(三)建构主义的学生观:建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性,认为学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的,在日常生活和以往各种形式的学习中,他们己经形成了丰富的经验,以及基于这些经验基础上的一系列认知结构,小到身边的衣食住行,大到宇宙、星体的运行,从自然现象到社会生活,他们儿乎都有一些自己的看法。
当代教育教师角色转换
![当代教育教师角色转换](https://img.taocdn.com/s3/m/d20ee33803d8ce2f006623c4.png)
当代教育教师角色转换一、教师的角色1.导师在计算机网络时代,人们很容易从外部数据资源中获得信息和知识,教师的角色不再以信息的传播者、讲师或组织良好的知识体系的表现者为主,其主要职能已从“教”转变为“导”,表现在以下几个方面:(1)引导:协助学生决定适当的学习目标,并确认和协调达到目标的最佳途径。
(2)指导:指导学生形成良好的学习习惯、掌握学习策略和发展元认知水平。
(3)诱导:创设丰富的教学情境,激发学生的学习动机,培养学习兴趣,充分调动学生的学习积极性。
(4)辅导:为学生提供各种便利,使他们能够很快在网络上找到需要的信息并利用这些信息完成学习任务。
同时利用新技术协助学生解决学习中的困难,实现智力技能的迁移。
(5)教导:教师应是学生学习、生活中的朋友和榜样,教导学生养成高尚的道德、完善的人格、健康的心理等符合时代精神的各种优秀的品质,具备区分良劳信息的水平,抵制新技术带来的负面影响,避免信息作弊、侵权等不良行为的发生。
在信息时代,以计算机网络为特征的各种技术把跨学科领域联结起来,形成一个世界化课堂,它们支持地理上分离的研究单位、学科以及个体之间的合作,提供更公平地获取专门知识、信息和工具的途径,因而对教育改革提出了重大的挑战—建立新型的合作关系,改变以往制度上分离以及个体之间的工作相互隔绝的状况。
在教学的准备过程中,不同国家和地区的教师可一起合作,设计课程,讨论教学方法和教学模式的革新,交换意见,分享经验,讨论难题的解决办法。
学科教师还可合作开发教学软件。
在教学中还能够合作的方式提升学生的学习成绩和解决问题的水平。
此外,教师还可通过网络与学生实行正式或非正式的交流,并实行研讨,促使学生在合作的学习环境中发展批判性思维和创造性思维的水平。
在信息时代的新教育系统中,教师作为课程的设计者和开发者在其众多角色中显得十分重要。
因为社会各方面发生了显著的变化,使课程和教学范例不可避免地发生改变。
教师应以建构主义理论为基础实行课程开发。
(完整版)建构主义理论对教学的启发
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建构主义学习理论的主要观点及教学的启示弋阳葛溪中学祝师龙一、建构主义学习理论的主要观点:(一)建构主义的知识观:建构主义者认为,知识的获得不是传递的,而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果;知识不是对现实的准确表征,它只是一种假设、一种解释,并不是问题的最终答案,它随着人类的不断进步而更新。
知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则、提供对任何活动或问题解决都适用的方法。
在具体问题的解决过程中,知识是不可能一用就准、一用就灵的,而是需要针对具体问题的情境,对原有知识进行再加工和再创造。
知识是一种意义的建构,是个人经验的合理化;它不能以实体的形式存在于具体个体之外。
(二)建构主义的学习观:建构主义认为,学习不是由教师把知识简单地传递给学生,而是由学生自己建构知识的过程。
学生不是简单被动地接受信息,而是主动建构知识的意义,这种建构是无法由他人来代替的。
强调学习者的自主性、能动性,强调学习者主动发现问题、主动收集、分析、梳理有关资料,主动进行意义的建构。
学习意义的获得,是每个学习者以自己原有的知识经验为基础,对新信息重新认识和编码,建构自己的理解。
在这一过程中,学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。
学习不是简单的信息积累,更重要的是包含新旧知识经验的冲突,以及由此而引发的认知结构的重组。
学习过程不是简单的信息输入、存储和提取,是新旧知识经验之间双向的相互作用过程,也就是学习者与学习环境之间互动的过程。
与以往的学习理论相比,建构主义学习理论体现出来四个重要的因素:强调学习协作、会话、情境和意义的构建。
(三)建构主义的学生观:建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性,认为学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的,在日常生活和以往各种形式的学习中,他们己经形成了丰富的经验,以及基于这些经验基础上的一系列认知结构,小到身边的衣食住行,大到宇宙、星体的运行,从自然现象到社会生活,他们儿乎都有一些自己的看法。
新形势下高校教师角色转换
![新形势下高校教师角色转换](https://img.taocdn.com/s3/m/252c76eb9b89680203d825c4.png)
浅析新形势下高校教师的角色转换摘要:随着现代教育技术在我国高校教育教学中的迅速推广,高校教师在教育教学中的作用和地位已发生了明显的变化,教师应适应新形势的要求,更新教育观念,改变教学模式,尽快实现自身的角色转换,提高自己的现代教育教学能力。
关键词:高校教师;角色转换中图分类号:g642 文献标识码:a文章编号:1007-9599 (2013) 05-0000-02随着信息技术的发展和计算机普及程度的提高,现代教育技术在我国高校教育教学中的应用得到了逐步推广。
在新的形势和环境下,高校教师在教育教学中的地位和作用发生了明显的变化。
美国教育心理学家林格伦曾指出:一个教师需要了解他们的行为正如他们需要了解他们所教的学生那么多。
教师明确自己所扮演的角色,理解这些角色应该发挥的作用,能让教师更好地推动教学工作,提高工作效率。
1新形势下高校教师角色转换的必要性“教师角色”是指处在教育系统中的教师表现出来的由其特殊地位决定的符合社会对教师期望的一种行为模式[1]。
我们分析教师的角色,明确社会身份,对教师充分地扮演好教师角色具有积极的意义。
早在19世纪下半叶,德国教育家赫尔巴特曾提出了传统教学模式的概念,他指出:传统教学模式是以“教师中心,教材中心,课堂中心”的“三中心”为理论核心,重视教师对学生的管教和对学生学习的控制,强调通过课堂教学对学生进行系统的文化知识教育[2]。
这种传统的教学模式曾伴随我国教育走过了漫长的历程,而随着时代的进步,现代教育技术特别是计算机技术运用到教育教学中,传统的师生关系发生了很大变化,教师将不再作为知识的主要传播者、传递者的角色发挥作用,高等教育的教育目标、教学模式及师生关系都发生了很大变化。
1.1教学目标的变化在现代社会中,学生获取知识的渠道很多,教师作为惟一的信息源的作用减少了。
在这种情况下,学生如何获取知识就变得非常重要,所以高等教育的教学目标就由学生掌握知识变为使学生掌握学习方法。
建构主义教学中学生与教师的角色
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建构 主 义教 学 中学 生 与教 师 的角 色
朱紫 健 刘 红英
摘 要 : 文 从 建 构 主 义 视 角 出发 , 大学 英 语 精 读 为 契合 点 , 讨 了教 师与 学 生在 其 中各 自扮 演 的 角 色和 各 自的 任 务 。在 建构 主 本 以 探 义教 学 思 想 中 , 生 为 学 习 的主 体 , 师 则扮 演 着 引导 者 的 角 色 。二 者 要 在 课 堂 上 充 分 互 动 , 能达 到 最佳 学 习结 果 。 学 教 才 关 键 词 : 构 主 义教 学 精 读 教 学 学 习者 为 中心 建 中 图分 类 号 : 4 G6 5 文 献标 识 码 : A 通 过 对 成 功 阅读 者 学 习策 略 的 分 析 可 以 总 结 出 , 教师 应 该 为 学生创造 阅读氛 围, 引导学生积极进行推理过程 。 321 选 择 阅读 材 料 . . 大部 分学生喜欢 阅读 感兴趣或 自己熟 悉话题 的文章 。这样 在精读过程 中, 就能够较容易 的进行推理过程 。如果文章需要学 生 推理过 多 , 学生们 就会觉 得文 章很难也 就失掉 兴趣 了。因 那 此, 教师必须谨记 此特点 , 才能使学生 自主的学 习。学生 只有有 要 的。 建构 主义理 论在认知心理学 中是最近被引进 到教学领域 中 信心 , 才能较好 的完 成精读任务 。 传统 的阅读材料往往 为“ 典” 瞻。文章 的选取侧 重于语 经 是 的。其 主要 思想认为学 习者在 学习过程 中要基 于已有知识积极 教 构建 新观点或 概念 。学 习者依据认 知结构 ( giv t cue选 言 的优 美 。在 建 构 主 义 教 学 思 想 下 , 师 必 须 要 注 意 选 取 学 生 感 c nt e r t ) o i su r 兴趣的 、 合学 生阅读 阶段 的阅读材料 。过难过易均不妥 。要兼 适 择信息并将信息的形式进行转化 , 从而获得新信 息。 建 构 主 义理 论 对 于 英 语 精 读 课 有 很 大 的指 导 意 义 。 建 构 主 顾 过 往 的学 习阶 段 和 目前 的 理 解 力 。 义教学方法的实质就是 以学习者为 中心 , 教师仅仅是指导者 。这 阅读材料的内容要多样化 。笑话 、 漫画 、 书信 、 新闻 、 小说 、 散 种 教 学 理念 与传 统 的教 学 方 法 是 有 很 大 区 别 的 。 文等 , 总之任何形式 的文学作 品皆可作为阅读材料。 传统的选材往往将学 习者 与社会 、 文化割裂开。这会使学习 2 建 构 主 义 教 学 理 论 的 基本 原 则 在 建构 主义 教 学 理 论 中 , 师生 的关 系有 如 游 客 与 导 游 。导 游 者与 阅读材 料间 的关 系变 得很单一 。而建 构主义思想认 为学 习 都必须有 目的 只是负责引路 , 简要介绍各个 景观 , 而游客则在导游 的引导下发 是社会行为的一 种。无论 阅读 材料采用什 么形式 , 现 景 观 的美 妙 之 处 。 性, 必须与社会 、 文化 、 围的人或事紧密相连。 周 建构主义思想认 为学习应该是积极 建构的过程 。学 习者需 3 . 组 织 课 堂 阅读 活 动 .2 2 要 自己 建构 知 识 , 不 是 被动 的接 受 外 界 的信 息 构 建 知 识 的 过 而 教 师 需 要 组 织 积 极 有 效 的 课 堂 阅 读 活 动来 帮 助 学 生 进 行 阅 程 即是 一 个 认 知 的过 程 , 是 在 学 习 者 的头 脑 中进 行 的 , 一 种 读 学 习 。 它 是 阅 读 活 动一 开 始 , 师 就 要 建 立 起 良好 的 课 堂 氛 同 , 于 学 教 便 高 级 的脑 力 活 动 。学 习 者 在 构 建 知 识 的 过 程 中不 仅 仅 需 要 简 单 生 能就所 读 内容 畅所 欲言 。鼓励 学 生与教 师和其 他人 展开讨 的记忆 、 复信息 , 吏需要选择并转换信息。 重 而 教 师 在 这 一 过 程 中扮 演 着 引 导 者 的 角 色 。 在 建 构 主 义教 学 论 。如 果 学 生有 机会 抒 发 己见 , 听 他 意 , 能有 助 于 理 解 文 章 , 畅 就 课 思 想 中 , 师应 该 尽 量 鼓 励 学 生 自主 发 现 规 律 。教 师 提 出 问 题 , 教 建 构 自己 的认 知 体 系 。 只有 学 生 能 够 畅 所 欲 言 , 堂 阅读 活动 才 引导学生 自己探索 , 掌握学生建构 的方向 , 励学生新 的思维 方 有 价值 。 鼓 建 议教师可 以在 精读课堂上进 行以下几个 步骤 : 课前 阅读 ; 式 学 生 的 自主 探 索 过 程 往 往 会 使 课 堂 发 生 意 料 不 到 的变 化 。 教 师将 教 学 活 动 与 学 生 的 学 习情 联 系 到一 起 , L 并适 时 的 引导 学 课 上阅读 ; 难点讲解 ; 阅读理解检查 ; 总结 ; 作业 。 生 以其 过 往 的知 识 体 系 为 基 础 , 新 知 识 进 行 转 化 、 将 吸收 , 建构 成 在 课 堂 阅读 活 动 中 , 师 首先 要 为 学 生 提供 与 阅读 材 料 相 关 教 自己新 的 知 识 体 系 。采 用 建构 主 义 教 学 理 念 的 教 师 在 教 学 中应 的有意义的学 习任 务。阅读活 动可以安排在 以上所说的任意一 使 用 真 实 、 手 资料 。 在 教 学 过 程 中鼓 励 深 层 次 的思 考 过 程 , 个 环 节 中 。课 堂 阅读 活 动 既 可 以是 口头 也 可 是 笔 头 形 式 。 一 鼓 在 组 织 课 堂 阅读 活 动 中 , 师 要 善 于运 用课 堂讨 论 。 为 了使 教 励学生通过分析 、 预知 、 等方 法总结建构认知概念 。 辩证 学 生与阅读材料有更 多 、 更好 的互动 , 教师应该 积极促成小组讨 3 建 构 主 义教 学理 论 对 精 读 教 学 的 启 示 这 相 教 从心理语言学角度来 看 , 阅读是一种学习者提出问题并解决 论 , 样 学 生 就 有 机 会 团 结协 作 , 互 学 习 。在 此 过 程 中 , 师 要 问题 的行为。在阅读 中, 学生会依据 已储 备的 即有信息 , 对新信 面临的第一个 问题就是大组和小组孰好孰坏 。大组人多 , 会让学 息进行解读 。由于建构主义教学理念认为应 以学生为 中心的 , 所 生有 更多机会交换思 想。但这样做 随之而来 的问题 是难 以控制 以在阅读过程中 , 教师首先应尽力探索 学生是如何与文章进行互 讨论质 量。语言表达 能力 欠缺 的学生会 紧张 、 焦虑 , 而不主动 继 动 的。 与 同组其他 同学进行交 流。因此 , 即便教师选 择大组讨论 , 也应 31 学 生 与 文章 的互 动 . 将大组 内部 分为几个小组 进行互动 。小 组讨论会刺激学 生的参 不 同 学 生 有不 同 的互 动 策 略 :有 些 策 略 有 效 , 些 则 相 反 。 有 与 。它 会 使 学 生 学 会 如 何 与 其 他 组 员 和 谐 共 事 。小 组 讨 论 还 会 有 研 究 表 明成 功 的英 语 学 习者 至 少 会 采 用 十 五 种 策 略 。 在 这 十 促 使 学 生 对 他 人 的 想 法 持 开 放 态 度 。 从认 知 角 度来 看 , 与 小 组 参 五 中策略 中, 推理 , 如推理文 中可能 的信息 , 理不熟悉 的单词 , 推 讨论使学生不仅能够从阅读材料中 , 而且能从与他人 的协作 中获 是 一 种典 型 的 高级 思 维 过 程 。这 种 过 程 有 助 于 学 习 者 建 构知 识 , 取 知 识 。 通 过 自主 学 习 和 共 享他 人 经 验 , 生 能 更 好 的关 联 认 知 学 理 解 文 章 。 当学 习者 读 到 自 己感 兴趣 的 文 章 , 理 预 知 文 中其 意 图 式 , 阅读 材 料 进 行 更 新 更 丰 富 的解 读 。 推 对 就 很 重 要 了 。通 过 推 理 , 习 者 运 用 已有 知 识 体 系 , 学 即认 知 图 式 建构主义教 学思想下 的小 组讨论与传统 的小组讨论有 很大 ( giv h m t , 解 文 章 的 内 容 。 随着 阅 读 的 进 行 , 习 者 区别。传统的小组讨论 中 , c nt e c e aa 理 o i s ) 学 学生只需应对“ 一件事” 。而在建构主 不断将文中信息与 已有认知网式的信息相联 系 , 继而转化成新信 义 教 学 思 想 下 的 小 组 讨 论 中 , 生 则 要 应 对 “ 同的 事 ” 学 生 要 学 不 : 息 , 而 又 补 充 到 已有 认 知 图 式 中 去 。无 论 是 文 章 的 内 容 , 作 发表 自己的言论 , 转 写 进而获取新知识 。传统的小组讨论像 厂的工 风格还是语用意义的理解 , 皆依据于此认知过程 。学习者会 运用 业 生产。学生们 团结协作 , 生产出一样产品。而建构主义 教学小 已有 认 知 图式 中的 语 法 知识 学 习 文 中新 单 词 或 句 子 结 构 ; 用 社 组讨 论 则 像 集 市 。学 生 可 以“ 处 逛 ”彼 此 “ 价 ” “ 掉 ” 运 四 , 还 ,卖 自己 会文化价值标准 品评文章 意义 。这样通过 不断的将新 旧知识 体 的 产 品 ,买 到 ” “ 自己喜 欢 的 东 西 。 而 教 师 就 好 像 是 市 场 的 导 购 。 系相 联 系 , 习 者就 能 够 建 构 起 新 的图 式 了 。 学 在课 堂阅读 活动结束 时, 教师应就学生的表现做 总结或概 3 建构 主义教学思想 中教 师的任务 . 2 述
教师角色类型的思考与述评
![教师角色类型的思考与述评](https://img.taocdn.com/s3/m/d9d59a4a69eae009581bece2.png)
教师角色类型的思考与述评作者:刘玲来源:《新课程研究·高等教育》2012年第06期摘要:随着社会经济的不断发展和教育事业的不断推进,教师承担的社会期待在不断地变化发展着。
与此同时,教师的角色也在无时无刻地发生着新的转变。
本文梳理了从2001年至2010年一些学者基于不同视角对新时代教师角色类型所做出的应然探讨,希望能为学界合理定位教师角色提供一些参考。
关键词:教师;教师角色;视角中图分类号:G640 文献标识码:A 文章编号:1671-0568(2012)35-0017-03“天下不可一日无政教”,人类不可一日无教师。
在延绵数千年的社会发展中,教师起着开启民智、哺育人才的重大作用。
教师是教学的主体,在现代教育中的作用举足轻重,角色这个社会学的概念,不止一次地用在了教师的身上。
似乎从古至今教师的价值及作用,总能够用教师的角色概念来进行诠释。
笔者在中国期刊全文数据库中,以检索项“篇名”、年限“2001年~2010年”、检索词“教师角色”、匹配“精确”、范围“全部数据和全部期刊”,进行了检索,共找到3695篇相关文献。
发现:在2005年前后,即2004年,2005年,2006年,2007年,无论是期刊论文还是硕士学位论文,研究教师角色相关的文章都较多。
笔者以与教师角色类型这一主题关系较为密切的论文为标准,精心挑选了21篇文献,进行阅读、归纳和思考,形成本文献综述。
一、一场关于教师角色的争鸣吴康宁对教师社会代表者角色提出了质疑,[1]郭兴举则发文与吴康宁商榷。
郭兴举从历史逻辑和价值选择的角度,论证了教师作为社会代表者的必然性和具体内涵。
[2]进而,吴康宁又对郭兴举的商榷进行了回答,他认为教师是一种悖论性的社会角色,教师既不应成为“纯粹的”支配阶层代言人,也不应成为“纯粹的”公共知识分子。
教师所应、且所能扮演的社会角色是“半支配阶层代言人半公共知识分子”。
[3]吴与郭的争鸣对学界产生了广泛的影响,陆续有学者继续着教师作为知识分子角色的探讨。
浅谈英语教学中教师的角色定位
![浅谈英语教学中教师的角色定位](https://img.taocdn.com/s3/m/6cfa66030b4e767f5acfcec8.png)
浅谈英语教学中教师的角色定位改革开放以来,我国的英语教育规模不断扩大,教育教学取得了显著的成就。
然而,英语教育的现状尚不能适应我国经济建设和社会发展的需要,与时代发展的要求还存在差距。
新课程改革顺应时代的发展,从关注人的发展以及遵循学生学习规律的角度提出了教学的革命,给沉沉老去的传统教育注入了活力。
教师成为了新课程改革的关键。
面对一系列的课程改革,英语教师要转变观念,重新审视自己,确定自己在新课改下的角色定位。
一、教学中的促进者新课程标准的基本理念就是要促进学生和谐地、有个性地发展,因此,教师仅仅关注学生的成绩是不够的,而更要关注学生的个性生长、人格发展和道德养成;关注学生的学科知识与技能、学习过程与方法、情感、态度与价值观等方面的整体发展与提高,这是对所有教育者的要求,当然也包括初中英语教师。
教师的核心角色由知识传授者转换成为学生全面发展的促进者,这是新课程背景下教师角色的根本变化,是教师角色转换过程中的一个飞跃。
二、教学中的组织者成功的英语教学活动主要在于组织,使学生准确知道自己要干什么。
在教学活动时,英语教师应把教学任务告诉学生,给学生明确的知道,使其明白自己的任务,以及如何开展活动,活动结束后如何组织评价反馈等等,都是英语教师作为组织者的教学行为。
新英语课程倡导任务型的教学途径,新课程就是以话题为核心,以语言功能和结构为主线,通过任务型活动来实现教学目标。
教师要成为组织者,组织开展各种活动,并引导它们向正确的方向发展。
三、教学中的引导者作为新英语课程的重要理论基础之一,社会建构主义学习理论认为,学习不是被动地接受知识、而是学习者主观建构知识的过程,是体验、发现和创造的过程。
学生素质的形成,是一个主体的建构过程,不是在整齐划一的批量加工中能完成的。
新课程中的初中英语教师不再是传统教学形态中那种知识权威加学生灵魂的塑造者,应变成引导者,引导学生高质量地完成知识意义的生成和精神人格的建构。
四、教学中的合作者从学习的意义上来说,教师首先是学生学习的伙伴。
社会建构主义视角下的外语教师角色分析探究
![社会建构主义视角下的外语教师角色分析探究](https://img.taocdn.com/s3/m/ed1de71e0b4e767f5acfce5c.png)
除认知发展外 , 还有以元认 知为特征 的学 习能力 的发展 , 积
极 的 自我 概 念 和个 性 品质 发 展 。他 们 据 此 提 出 了社 会建 构 主 义 教 学模 式 。
一
45
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2 1 年 6期 0 1
蔌、 放唷. 高教
S a n i io u・ oio h a x Ja y Ga j a 教育教 学探 索
随着 外 语 教 学 研 究 的 深 入 ,教 师 角 色 的 变 化 引 起 了 学 者 们 的 关 注 。外 语 教 学 是 教 与 学 互 动 的过 程 , 师 角 色 直 接 影 响 教
社会 建构 主义教 学模 式
社会建构主义教学模式 : 该模式 确认 了学生 、 教师 、 任务和 环境 四个主要 因素对 学习过程的影响 , 式里 的教 师 、 模 学生 、 任 务和环境处 于一种动态的平衡之中 , 它们之间相互影响 , 相互制 约 , 中任何一个因素 的变化都会 引发其他三个因素的改变。 其 教 师设计体现 自己教学理念的学习任务 ;学 生作 为个人理解这些 任务的意义和相关性 ; 任务便成为教师和学生的连接 界面; 教师 和学生之间也有直接的互动; 教师 的行为反映他 们的价值观念 ,
人 本 主 义 学 习 理 论 : 杰斯 ( 斌 19 )[ 概 括 了人 本 主 罗 佐 98 2 1
义学 习理论 的基本要素——人类具有天然的学 习潜能 ,但真正 有意义的学习只有发生在所学内容具有 个人相关性和学 习者能 主动参与之 时, 强调学生学会学习和适应变化。 学习者的学 习过
育心理学家 R br L udn 19 )将 人本 主义理论 、 oet .B re (9 7 建构 主 义理论 和社 会互动理论 对于理解 教与学 的过程进 行整 合与诠 释, 形成社会建构主义教学理论 。该理论 的要义是 : 知识 是由个 人 自己建构的 , 而不是 由他人 传递 的 ; 但这种建构发生在 与他人 交往的环境 中, 是社会互动的结果 ; 特别注重学习者的全 人发展
论基于建构主义教学理论下大学英语教师角色的转换
![论基于建构主义教学理论下大学英语教师角色的转换](https://img.taocdn.com/s3/m/6a200383680203d8ce2f24d4.png)
第二卷
第 二期
论基于建构主义教学理论下大学英语教师角色的转换
闵 丹 丹
( 浙江警 官职业 学院
【 摘 要】 建构主义教 学理论以其新 颖而独特的理念 越来越受到教 育界 的关注和应 以学生为 中心 , 重视 学生对知识 的主动 探索 , 主动发 现和对所 学知识意义的主动建构 , 并重视 创 设 真 实的 情境 和 良好 的 学习环 境 。建 构 主 义教 学理论 对 我 国 大 学英语 教 学 带来 了新 的 启示 ,对 外语 教 师 的 角 色
浙江杭 州
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人 的帮助 即通过人际间的协作活动而 实现的意义建构过程 , 因 此 建构主 义学 习理 论认 为“ 情境 ” “ 、 协作” “ 、 会话 ” “ 义建 和 意 构” 是学 习环境 中的四大要素或四大属性。 “ 情境 ”学 习环境 中的情境必须有利于学生对所学 内容 的 : 意义建构。 这就 对教学 设计提 出了新的要求 , 也就是说 , 在建构 主义学 习环境 下 , 教学设计 不仅要考虑教学 目标 分析 , 要考 还 虑有利于学生建构意义的情境 的创设 问题 , 并把情 境刨设看作 提 出 了新 的挑 战 。 是教学设计 的最重要 内容之一。 【 关键词 】 建构主义教 学理论 ; 传统教学观 ; 外语教师 “ 协作 ”协作 发生在学 习过程的始终。协作对学 习资料 的 : 的 角 色转 换 搜集与 分析、 假设 的提出与验证、 习成 果的评 价直至意 义的 学 最 终建构均有重要作用。 理 论 背景 “ 会话 ” 会话是协作过程 中的不可缺少环节。学习小组成 : 近二十年 以来 , 把学生作为知识灌输对象的行为主义学 习 员之间必须通过会话 商讨如何完成规定的学习任 务的计 划 : 此 理 论, 已经让位于把 学生看作是信 息加工主体 的认知 学习理 外 , 协作学 习过程 也是会话过程 , 在此过程中, 个学 习者 的思 每 论。随着心理学家对人类学 习过程认知规律研究 的不断深入, 维成果 为整个学 习群体所共享 , 因此会话是达 到意义建构 的重 近年来 , 认知学 习理论的一个重要分支—— 建构 主义学习理论 要 手 段 之 一 。 在西方逐渐流行 。 “ 意义建构” 这是整个学习过程 的最终 目标。所 要建构的 : 当前国内外各级 各类学校教学改革的关键在于 : 能否打破 意义是指 : 事物的性质、 规律 以及事物 之间的内在联 系。 在学 习 传统的教学模式 。 这种“ 以教师为中心 , 教师讲 、 生听” 学 为特点 过 程中帮助 学生建构意义就 是要帮助学生对 当前学 习内容所 的教学模式既不 能保证教学的质量与效率 , 又不利于培养学生 反映 的事 物的性质 、 规律 以及该事物与其它事物 之间 的内在联 的发散性思维 、 批判性思 维和创造性思 维, 不利于培养具 有创 系达到较深刻 的理解。 这种理解在 大脑 中的长期存储形 式就是 新精神和实践能力的人才。为了改变这种状 况, 国内外的许 多 前面提到 的“ 图式 ”也就是关于当前所 学内容 的认知结构。 由 , 教育工作者、 育学家、 教 教育技 术专家多年来 从理 论与实践两 以 上 所 述 的 “ 习” 含 义 可知 , 习 的质 量 是 学 习者 建 构 意 义 学 的 学 个 方面 作 了大 量 的研 究 与 探 索 , 构 主 义 理 论 正 是 这种 努 力所 能力的函数 , 建 而不是学 习者 重现教 师思维过程能力的函数。换 取得的主要理论研 究成 果。 随着多媒体计算机和 Itre nen t网络 句话 说 , 获得知识的多少取决于学 习者根据 自身经验去建构有 教育应用 的飞速发展 , 建构主义学 习理论正愈来愈显示出其强 关知识 的意义的能力, 而不取决于学 习者记忆和背诵教 师讲授 大的生命力 , 并在世界范围 内日益扩大其影响。 内容 的 能 力 。 建构主义理论的内容很丰富 , 但其核 心只用一句话就 可以 2 关 于 学 习的 方 法 、 概括 : 以学生为中心, 强调学生对知识 的主动探索 、 主动发现和 建构主义提倡在教师指导下的、以学 习者为中心的学 习, 对所学知识 意义的主动建构 { 不是像传统 教学那样 , 而 只是把 也就是说 , 既强调 学 习者 的认知 主体作用 , 又不忽视 教师的指 知识从教师头脑 中传送到 学生 的笔记本上) 。以学生为中心, 强 导作 用 , 教师是意义建构的帮助者 、 促进者 , 而不是知识的传授 调 的是 ” “ 以教 师 为 中心 , 调 的 是 ” “ 这 正 是 两种 教 育 思 者与灌输 者。 学 : 强 教 。 学生是信息加工的主体 、 是意义 的主动建构者 , 而 想 、 学 观念 最 根 本 的 分歧 点 , 教 由此 而 发 展 出两 种 对 立 的 学 习 不是外部 刺激 的被动接受者和被灌输的对象。 学生要成 为意义 理 论 、 学 理 论 和 教 学 设 计 理 论 。 由 于 建 构 主 义所 要 求 的 学 习 的主动建构者 , 教 就要 求学生在学 习过程中从 以下几个 方面 发挥 环境得到 了当代最 新信息技 术成果 的强有 力支持 , 这就使建构 主体作用 : 主义理 论 日益与广大教 师的教学实践普遍地结合起来 , 从而成 ( 要用探 索法 、 1) 发现法去建构知识的意义 : 为国内外学校深化教学改革 的指导思想。 ( 在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的 2) 二、 建构 主 义 基本 理 论 信息 和资料 ,对所 学习的问题要提 出各种假设并努 力加 以验 建构主义源 自关于儿童认知 发展的理 论, 由于 个体的认 知 证 : 发展与学习过程密切相 关 , 因此利用建构主 义可以比较好地说 ( 要把 当前学 习内容所反映的事物尽量和自己已经知道 3】 明人类学习过程 的认知规律 ,即能较好地说明学 习如何发生、 的事物相联 系, 并对这种联 系加 以认真的思考。 “ 系” 思 联 与“ 意义如何 建构、 概念如何 形成 , 以及理 想 的学 习环境 应包含哪 考” 是意义构建的关键 。如果 能把联 系与思考的过程 与协作学 些主要 因素等等。总之 , 在建构主义思想指导下可 以形成一套 习中的协商过程 ( 即交流、 讨论 的过程 ) 结合起来 。 学生 建构 则 新的 比较有效的认知学习理 论, 在此基 础上 实现较 理想的建 意义 的效率 会更高 、 并 质量会更好。 商有“ 协 自我协商” 相互协 与“ 构主义学习环境 。 商 ”也 叫“ ( 内部协商 ” “ 会协商 ”两种 , 与 社 ) 自我协商是指 自己 建构主义学习理论 的基本 内容 可从 “ 习的含义 ” 即关于 和 自己争辩什 么是正确的 : 学 ( 相互协商 则指学 习小组 内部相互 之 “ 什么是学 习”与 “ 习的方法 ”即关于“ ) 学 ( 如何进行学 习”这两 间 的讨 论 与 辩 论 。 ) 个 方面 进 行 说 明 。 三、 传统 教 学 法与 建构 主 义 下 的教 师角 色对 比 1 关 于 学 习的含 义 、 1 传统 教学模 式下的外语教师角色 . 建构主 义认 为 , 知识 不是通过教 师传 授得到 , 是学习者 而 ( 知识的传授者 1) 在一定 的情境 即社会文化背 景下 , 借助 其他 人( 包括教 师和 学 教 师作 为语 言 知 识 的 传 授 者 ,控 制 并 主 导若 课 堂学 习 , 起 习伙伴 ) 的帮助 , 利用必要的学习资料 , 过意义建构的方式而 着核 心与主动 的作用。教师掌握教学内容和教学进度 , 制一 通 控 获得。由于学 习是在一定 的情境即社会文化背景下 , 借助其他 切教学活动。在课堂上主要讲 授词 汇、 法、 语 篇章和练 习, 以文
建构主义学习理论的基本观点和对教学的启发
![建构主义学习理论的基本观点和对教学的启发](https://img.taocdn.com/s3/m/001b99b9ba1aa8114531d981.png)
建构主义学习理论的基本观点和对教学的启发Company number:【WTUT-WT88Y-W8BBGB-BWYTT-19998】建构主义学习理论的基本观点及对教学的启示建构主义教学的目的是培养新世纪善于学习的终身学习者,使他们能够自我控制学习过程,具有自我分析和评价能力;反思与批判能力以及创新精神。
因此,建构主义学习理论给我们提出了新的知识观,也给传统教学带来了一场革命。
使教学的中心由教师向学生转移,这就要求我们彻底地改变传统的知识观、学习观、教学观、学生观和教师观。
建构主义的知识观:1.知识不是对现实的纯粹客观的反映,任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。
它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说,是他对客观世界的心理体验,它不是问题的最终答案,它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写,随之出现新的解释和假设。
知识并不能绝对准确无误地概括自然与社会的法则,提供对任何活动或问题都适用的解决方法。
在具体的问题解决中,是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造的。
2.知识不可能以实体的形式存在于个体之外,尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式,且获得了较为普遍的认同,但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。
真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来,取决于特定情境下的学习活动过程。
否则,就不叫理解,而是被动的复制式的学习,学生掌握的所谓“知识”只是一些抽象的、无意义的符号。
3.课本知识,只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设,并不是解释现实世界的“绝对参照”。
某一社会发展阶段的科学知识固然包含真理,但并不意味着终极答案,随着社会的发展,将会有更真实的解释。
4.任何知识在为个体接收之前,对个体来说是没有什么意义的,也无权威性可言。
所以,教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生,不要以我们对知识的理解方式作为让学生接收的理由,用社会性的权威去压服学生。
建构主义学习理论对教学的启示
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建构主义学习理论对教学的启示一、建构主义学习理论的基本内容建构主义源自皮亚杰关于儿童认知发展的理论,由于个体的认知发展与学习过程密切有关,所以利用建构主义能够比较好地说明人类学习过程的认知规律,即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成,以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等。下面我们就从“学习的含义”与“学习的方法”这两个方面简要说明建构主义学习理论的基本内容。1.关于学习的含义建构主义认为,学习是获取知识的过程,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境,即社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的协助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。所以建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的“四大要素”或“四大属性”(何克抗,1997;戴炜栋,2004)。2.关于学习的方法建构主义学习理论提倡在教师指导下以学习者为中心的学习,也就是说,既强调学习者的认知主体作用,又不忽视教师的指导作用,教师是意义建构的协助者、促动者,而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体,是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者,就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用:(1)要用探索法、发现法去建构知识的意义;(2)在建构意义过程中要求学生主动去收集并分析有关的信息和资料,对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证;(3)要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系,并对这种联系加以认真思考。教师要成为学生建构意义的协助者,就要求教师在教学过程中从以下几方面发挥指导作用:(1)激发学生的学习兴趣,协助学生形成学习动机;(2)通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索,协助学生建构当前所学知识的意义;(3)为了使意义建构更有效,教师应在可能的条件下组织“合作学习”(展开讨论与交流),并对合作学习过程实行引导,使之朝有利于意义建构的方向发展。二、对教学的启示基于对学习的基本理解,建构主义学习理论对学习的方法、师生在教学过程中的地位和作用提出了不同于传统理论的看法(何克抗,1997;钟书能,2004)。建构主义学习理论认为,教师理应彻底摒弃以教师为中心,单纯强调知识传授的传统教学模式,采用以“学”为中心的教学设计,充分利用教学媒体,为学生知识的主动建构创设有意义的情境。以此为出发点,能够引申出建构主义的教学设计原则和教学模式(张建伟,1996;何克抗,1997;钟书能,2004)。1.建构主义的教学设计原则建构主义的教学设计原则能够简要概括如下:(1)强调以学生为中心。始终明确“以学生为中心”,这个点对于教学设计有至关重要的指导意义。(2)强调“情境”对意义建构的重要作用。按照建构主义的观点,学习总是与一定的社会文化背景,即“情境”相联系的。(3)强调“合作学习”对意义建构的关键作用。“合作学习”是建构主义的一个核心概念,学习者与周围环境的交互作用,对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。(4)强调对学习环境(而非教学环境)的设计。建构主义的学习环境是学习者能够在其中实行自由探索和自主学习的场所。(5)强调利用各种信息资源支持“学”(而非支持“教”)。为了支持学习者的主动探索和完成意义建构,在学习过程中要为学习者提供各种信息资源。(6)强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)。在建构主义学习环境中,由于强调学生是认知主体,是意义的主动建构者,所以把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。(7)教师角色的转换。建构主义下的教师角色发生三个方面的改变:①教师应使学生理解到特定任务的意义,并引导学生超越当前的目的,了解其更长远的意义。②教师应协助学生树立胜任感,协助学生加强对自己行为的控制水平,还要帮学生确定目标,寻求挑战。③教师要促动学生社会水平的发展,同时鼓励学生保持和发扬个性。(8)强调教学中任务是实现教师和学生互动的枢纽,是师生之间表明态度和交流信息的重要渠道。2.建构主义的教学模式建构主义学习理论中教师、学生、教材和媒体四要素,各自有完全不同的作用,彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的,因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式,即建构主义学习环境下的教学模式(何克抗,1997)。到当前为止,应用较为广泛的建构主义教学模式有以下几种。(1)脚手架教学。“脚手架教学”理应“为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为学习者对问题的进一步理解所需要的,为此,事先要把复杂的学习任务加以分解,以便于把学习者的理解逐步引向深入”(何克抗,1997)。建构主义者借用建筑行业中的“脚手架”作为上述概念框架的形象比喻,其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。这个模式的教学主要由搭脚手架、进入情境、独立探索、合作学习和效果评价等环节组成。(2)抛锚式教学。这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上,确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”。建构主义认为,学习者要想完成对所学知识的意义建构,即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解,最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习),而不是聆听教师关于这种经验的介绍和讲解。因为抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”),所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。抛锚式教学由创设情境、确定问题、自主学习、合作学习和效果评价等环节组成。(3)情境性教学。建构主义提倡情境性教学。首先,这种教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生,以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。学习的内容要选择真实性任务,不能对其做过于简单化的处理而使其远离现实的问题情境。其次,这种教学的过程与现实的问题解决过程相类似,所需要的工具往往隐含于情境当中。教师并不是将提前已准备好的内容教给学生,而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程(甚至有人主张教师不要备课),提供解决问题的原型,并指导学生的探索。最后,情境性教学不需要独立于教学过程的测验,而是采用融合式测验,在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果,或者实行与学习过程一致的情境化的评估。(4)随机进入教学。在教学中要注意对同一教学内容要在不同的时间、不同的情境下,为不同的教学目的,用不同的方式加以表现。换句话说,学习者能够随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容,从而获得对同一事物或同一问题的多方面的理解与理解,这就是所谓“随机进入教学”。三、对建构主义学习理论的思考建构主义学习理论具有传统学习理论无可比拟的先进性,更能说明人类认知活动的本质和过程,对我们今天的教学指导思想、教学设计原则和教学模式创新无疑产生了重大影响(刘志华,2004)。不过,凡事都有其两面性。首先,建构主义学习理论过于强调以学生为中心,往往会有忽视教师重要指导作用的倾向,而教师的作用是不可替代的。强调建构知识的不确定性,强调知识没有绝对客观的标准,无疑会导致真理的相对主义和不可知论(陈琦,1998)。其次,即使在教育技术领域内,建构主义学习理论的实施也有很多困难和阻力(钟志贤,1999)。最后,建构主义学习理论不能成为教学的“百宝箱”,其他学习理论应该而且必须在我们的教学中占有一席之地。因为任何一种理论之所以存有,无非是它针对了某一问题,在解决某方面问题上有其独特的功能。教学面对的是学习与发展任务,对应着多种教学或学习理论,在完成整体的教学任务过程中,各种教学理论互相交融地起作用(钟志贤,1999)。参考文献[1] 陈琦,张建伟.建构主义学习观要义评析.华东师范大学学报(教育科学版),1998(1).[2] 戴炜栋,刘春艳.学习理论的新发展与外语教学模式的嬗变.外国语,2004(4).[3] 何克抗.建构主义——革新传统教学理论的基础.电化教育研究,1997(3~4).[4] 刘志华,张军征.学习理论对教学设计理论的影响.电化教育研究,2004(9).[5] 乐眉云.应用语言学.南京:南京师范大学出版社,1999.[6]张建伟,陈琦.从认知主义(Cognitivism)到建构主义(Constructivism).北京师范大学学报(社科版),1996(4).[7] 钟书能.建构主义视野中的“写长法”教学.外语界,2004(3).[8] 钟志贤.我们离建构主义有多远.电化教育研究,1999(5).。
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识建构 的过程 中介, 更重 视社会 的微观 和宏 观背景 与 自我
的内部建构 、 信仰和认知之间的相互作用, 并视它们为不可
分 离的 、 循环发 生 的 、 此促进 的社 会过程 , 彼 即客观知 识只
有经个 体再建构 , 内化 为主观知识 。 才能
( ) 习者应在社会 情境 中积极 的相互作 用 二 学 社会 建 构主 义学 习 理论 强调 知识 存在 于社 会 情境 之
一
、
社 会建构主 义学习理论 主要观 点
社会建 构主义学 习理论在对 以斯金 纳为代表 的行为主 义和 加涅 等 为代 表 的认 知 主义 为基 础 的客 观 主义 传统 的 有力批 判和扬 弃基 础上 , 展皮 亚杰 的认 知建构 主义 学 习 发
理论, 从社 会建 构主义 的最 大共 同点 出发构 建 自己独特 的 知识观 、 学生观 和学 习观 。该 学 习理论 的主导思想 是 : 承认
流, 赋予新 知识 以某种 意义 。此外 , 在学习者之 间互 动过程
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Th u h s o h l wic i g o l g a h r o g t n t e Ro e S t h n fCo l e Te c e s e — _ o eBa i o S ca n t u t im a n n e r — _ n t ss f o i l h Co s r c i s Le r i gTh o y v
te r h oy
社会建 构主义学 习理论认 为 , 习者对于知识 的理 解 学 主要通 过社 会协 商获得 ,个体 通过 与社会之 间 的互 动 、 中 介 、 以建构 、 转化 发展知识 来学 习 。也 就是说 , 习者根 据 学
自己加 者 之 间的
中, 社会 情境是学 习者认知 与发展的重要资源 。由于学 习 总是 与一定 的社会 情境 相联 系的 , 因此 学习过 程 中教师 应
从学 习者 已有 的知识 、 态度 和 兴趣 出发 , 计 能够 给学 习 设
者提供 经验 的尽 可能真 实的情 境 , 使学 习者进入 所处 的社 会情 境 , 用 自身 先前 经 验 , 过学 习者 之 间的合 作 和交 利 通
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方【 篁 I 经园
对教 师职业 角色转换 的思考
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基 于社会 建构主义学 习理论
李 淼
( 东北财 经大学 职业技术教育学院 , 宁 大连 16 2 ) 辽 10 5
文摘 编号 :0 5 9 3 ( 0 1 1 — 15 C 10 — 1 X 2 1 )2 0 3 一 A 摘要: 社会 建构主 义理论认 为教 师应 是 学习的促 进者 , 是 学 习情 境 的设计 者 , 教 学 活动 的组 织者 , 是 同时 , 也是 评 价 引导者和 主动反思 者。而成功 实现教 师角 色的转 变 , 还 需要 以学生为主 体的教 材 ,与教 学理 念相符 合的教 学环 境 , 其他 教师 沟通合作及 以学 习者 为 中心 的职业培训 。 与 关键 词 : 社会建 构主义 ; 师 角 色; 习理论 教 学 中图分类 号 : 6 0 文献标识码 : G5 A 文章编 号 :0 5 9 3 (0 )2 0 3 — 3 10 — 1 X 2 1 1— 15 0 1
Ab t a t As n w c g i v h o y o i l o sr c i im s r c : a e o n t e t e r s c a i c n t t s u v
中, 知工具 、 认 语言符 号 、 师 、 的或更有经验 的学习者 教 年长 起着非 常重要 的作用 。因为认知工 具的类型与性质 及语 言 媒介 的程度 决定 着学 习者发 展 的方 式和速度 ,并 且教师 、 年 长者 和有 经 验者 能够 在学 习 者遇 到 障碍 时提供 更 多 的 帮助和 指导 以使其跨 越障碍达 到一个新的学 习阶段 。
( ) 三 学习是 知识的社 会协商
p o i e h o ei a o n a in f r t e r l s t h n f r vd s a t e r t l f u d t o h o e wi i g o c o c c l g ta h r . Ba e O t e x ai t n f h ma n ol e e c es e s d n h e p t i o t e ao i v e p i t ft e t e r , h sp p rd s u s st e r ls wh c i w o n so h o y t i a e ic s e h oe i h h