日本中小学课程结构的社会学分析

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国外中小学教育的现状分析

国外中小学教育的现状分析

国外中小学教育的现状分析国外中小学教育的现状分析国外中小学教育的现状分析发达国家的中小学课程设置英国基础教育阶段的国家课程为12门:英语、数学、科学、设计和技术、信息和交流技术、历史、地理、现代外语、艺术和设计、音乐、体育、公民。

在12门必修课之外,学校还有义务对学生进行人格培养、社会性的养成、健康教育、升学与就业指导等。

此外,社区活动、劳动体验等活动课程也纳入学校课程体系。

日本的课程改革突出设立综合学习时间,国家不规定其具体内容,而由各学校创造性地组织跨学科的学习活动,例如自然体验、社会参观、制作与生产活动等。

小学以综合课程为主,初中压缩必修课内容和课时,扩大选修学科,鼓励学校创造有特色的课程。

美国是一个典型的教育地方分权国家,各州都有自己的课程标准及相应的课程设置,但各州课程标准都包括4门核心学术科目:英语、数学、科学和社会。

美国中学课程设置相当广泛,主要包括英语语言艺术、公民与政府、数学、科学、音乐与艺术、外国语、实践技能等。

其综合中学一般分为3科:学术科、职业科、普通科,每门课程在教学时都分解成讲座、课堂实践、工场—实验室实践等3个部分。

国外中小学的创造教育一、什么是创造教育这门学科诞生迄今已有61年历史。

创造教育是创造学的一个分支,它是根据创造学的原理,结合哲学、教育学、心理学、人才学、生理学、未来学、行为科学等有关学科,通过探索与实践而发展起来的,创造教育必须通过课堂教学、家庭教学、社会教学活动的途径,帮助学生和人们树立创造意识、培养创造精神,坚定创造志向,发展创造性思维,掌握创造性发现、发明、创造技法和创造性方法,从而开发人的潜在的创造能力,因此,创造教育也是一种先进的教育方法。

1.创造教育的目标创造教育的出发点和落脚点是培养创造型人才。

李政道讲:“培养人才最重要的是创造能力”。

尤其是全面发展的创造型人才,各国提法不同,但基本目标是相同的。

如美国的“和谐发展的人”日本的“协调发展的人”。

不同国家的中小学教育体系比较

不同国家的中小学教育体系比较

不同国家的中小学教育体系比较随着全球化的加速,各国之间的教育体系差异越来越引人注目。

中小学教育在各国发挥着重要作用,因此比较不同国家中小学教育体系是很有意义的。

本文将从教育目标、课程设置、教学方法、教师素质、学生评价等方面,对中美、中日、中欧三个教育体系进行比较。

教育目标:中美教育的根本目标都是培养人才,但具体表现还是有很大不同。

美国强调学生的专业技能培养和创新能力的培养,强调培养独立思考能力及积极参与课堂互动。

而中华文化一直注重于培养学生的德育教育,包括修身、读书、学礼等方面的培养。

中美教育体系中,更注重的是独立思考和实践能力的培养,而中华文化则更加强调人的人文素质的培养。

日本教育体系注重学生的道德修养,在教育上强调“爱国、尚武、敬业、信仰、真诚”等价值观的灌输。

教育目标也非常明确,即关注学生综合素质的培养,强调知识与实践相结合,适应社会需求。

日本对学生的协作能力、社交素质、道德修养等方面提出了更高的要求。

欧洲教育普遍注重学生个性发展及多元文化的培养。

欧洲教育在学科设置方面,也比较多元化、多样化,充分照顾到学生的个性差异。

欧洲教育强调科学知识和人文素质相结合,注重学生同质、不同质的培养。

课程设置:中美和日本教育体系涵盖面很广,除了传统的语文、数学、英语、物理、化学等基础课程以外,还针对学生不同的能力和特长,设置了艺术、科技、音乐、文学、社会学等多个领域。

这种宽泛的课程设置,意味着学生有很多选择,能够在自己擅长的领域进行专业深耕。

欧洲教育注重多元化,开展了大量培养学生个性的专业课程,旨在培养学生的多元智能。

在欧洲教育体系中,学习语言是必修课程,学生必须学好英语之外,还需要学习其他欧洲语言,这种多语言的要求,可以让学生掌握多种语言,拓宽视野,开阔思路。

教学方法:不同国家的教学方法不尽相同,中美的教学方法以探究式教学为主,希望学生在课堂中独立思考、自主发问。

美国教育强调学生参与和互动,教师只是引导者,教育者。

日本的教育学专业

日本的教育学专业

日本的教育学专业教育学是日本留学文科专业中最热门的专业之一,大多数选择教育学专业的中国留学生都是对日本的教育很感兴趣,认为对日本的学校教育进行相关研究,有助于今后解决中国教育领域出现的各种问题。

很多该专业毕业生回国后,在国内各类大专院校以及各类培训机构从事教育工作。

今天就为大家详细讲解一下日本教育学专业的特点以及将来的就业方向。

日本留学教育类专业特点:1、教育注重塑造学生的健全人格。

日本的现代教育是针对学生身上产生的新问题及时给予指导,变矫治型教育为预防型教育,使学校教育设计成培养健全人格的目标上来。

2、教师角色的全新定位——关注学生人格,增强指导。

在当前,我国青少年面临更多的成长危机,学生自身的问题越来越呈现出复杂化倾向,这就要求教师从单纯的知识传授者向学生的生活指导者转变。

日本的教育学要求教师对于学生的普遍的心理和非心理问题给予早期关注和早期干预,帮助学生构筑健康的精神世界,发展健全的人格,做真正意义上的人类灵魂的工程师。

3、教师培养注重与实际联系。

日本的教育注重与中小学实际情况的联系,在大学里就培养教师解决日后实际工作中所遇到的各种问题的能力,增强师范生的角色意识,让师范生在做教师前真正了解未来教育对象的学习、生活和心理等实际状况,熟悉未来工作性质和工作方式,避免在上岗前对自己工作一无所知的情况,缩短优秀教师的成熟时间。

日本留学教育类专业就业方向:教育学的就业方向主要是去学校做老师,还有一些从事教育行政管理人员以及从事教育理论研究工作者,。

另外出版社、报社尤其是和教育相关的出版社和报社也是教育类专业毕业生的一个主要去处,主要从事教育类图书的策划和编辑工作。

当然政府单位也会有一些。

教育学要学习的课程很多,学生要学习基础领域(教育哲学、日本教育史、外国教育史、教育社会学)、实践领域(学校教育学、终身教育学)、国际领域(国际教育学、异文化教育学)的基础知识,同时学习相关教育的关联科目。

日本教育学的分类:基礎・理論,方法・技術,現場・実践基礎・理論:教育学(国语教育学,数学教育学,生活教育学,社会教育学,外语教育学,家庭教育学,道德教育学,福祉教育学等等)教育心理学,教育社会学,教育人类学等方法,技术:家庭教育现场,实践(更倾向于教师教员的实际培训):教育实践学,教师教育学,学校教育论,教员养成论教育专业非常好的十四所大学:东京大学,京都大学,大阪大学,名古屋大学,东北大学,九州大学,北海道大学,筑波大学,神户大学,千叶大学,横滨国立大学,广岛大学,东京外国语大学,御茶水女子大学。

日本学校道德教育中的全面主义思想分析及启示

日本学校道德教育中的全面主义思想分析及启示

体 的系统进行持续 、 一致 的道德教育 ; 道德教育不 思想。 J
只是 教 会 学 生 道 德 知识 , 只 在 于 外 在 行 为 , 主要 不 更 i
2学校 、 . 家庭和社 区共同进行全 面道德教 育
日本道德教育讲 究持续性和体系性 , 主要通过学
的是激发 学生道德需要 , 促使其道德判断和道德选择 : 等 内在素质 的养成。

个从设置 “ 社会科” 发展到特设道德 时间的历史变 计划 、 有发展的指导对其进行补充 、 深化和统合 。 …利 用学校环境 、 教师态度 和师生关系等偶发性非正式化 ( ) 1 设置 “ 社会科”, 进行 全面 的道德教育 。“ 条件 , 社 进行全面渗透 , 加强校长 、 教导主任对道德教育
指导的补充下 , 社会科” 承担起 了战后 日本的道德 施的推动下 , “ 日本家庭教育 ( 包含家庭道德教育 ) 功能
教育任务。
得到强化 , 与学校教育保持了一定 的稳定性和一致性 。

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任世雄 任新钢 朱冬香 常万里 : 日本学校道德教育中的全面主义思想分析及启示
l 校、家庭和社区共同实施。中央教育审议会发表的
全面主义思想主要是战后 日本在对 怎样进行新 《 l 所期望的人》 咨询报告明确提出了新时期理想的日 型道德教育 的不断探 索中形成的。 全面主义思想源于 本人作为个人 、 家庭成员和社会成员 、 国民应具备的 美国教育思想家杜威 的教育理论。 在将美国全 面主义 道德观 。 J 『 文部省进一步针对学校 、 家庭和社区共同 思想 和杜威理 论本土化过程 中 ,日本通过学 习和借 教育 目 } 标及各 自责任作 了规定。实践 中, 这三方充分 鉴, 突破 了美国全面渗透的间接教育模式 , 创建了独具 发挥作用 , 体现 了全面主义思想 。 特色的全面主义道德教育思想。

《比较教育学》练习题库及答案()

《比较教育学》练习题库及答案()

《比较教育学》练习题库及答案本科一、填空题1.比较教育的发展历史可以分因素分析时代、借鉴时代、社会科学方法时代几个发展阶段。

2.比较教育研究的基本原则是联系性原则、.实践性原则、发展性原则、本体性原则。

3. 20世纪80年代以来,世界教育改革与发展的共同趋势主要有建立终身学习的教育体系、重视普及教育、努力提高教育质量、扩大学校办学自主权。

4. 贝雷迪的“比较四步法”包括_描述__、解释、_并列__、比较四个阶段。

5. 比较教育研究常用的方法有_调查法_、_分析法__、比较法、_文献法__。

6. 日本临时教育审议会提出的面向21世纪的教育目标是:广阔的胸怀、强健的身体和丰富的创造力;自由、自律和公共的精神;世界中的日本人7. 1974年3月,日本国会通过了教育基本法和学校教育法两部法律,这是规范日本战后教育形态的根本性大法。

8. 法国的“郎之万-瓦隆计划”首次提出了教育民主化的思想和以儿童为中心的改革。

9. 法国的大学分阶段组织教学,第一阶段是基础课,两年,授予_大学普通学习文凭__文凭;第二阶段是专门化,两年,第一年授予_学士_学位,第二年即本科毕业,授予的学位称_硕士_。

10. 法国的高等教育主要与三类机构实施,分别是大学、大学校和短期高等教育机构。

11. 法国的初中学制4年,分为方向指导阶段;观察阶段。

12._职业技术教育__被视为德国教育的“第二根支柱”。

13. 在德国,儿童接受义务教育前都经过入学成熟检查,这是一种体格健康和心智发展的检查,经检查被认为明显不合格者将被录取入学校附设幼儿园。

14. 在实施《俄罗斯联邦高等教育多层次结构暂行条例》的过程中,高等教育的结构正在发生重大变革。

高等教育将包括四个层次:第一层次为不完全高等教育、第二层次为基础高等教育、第三层次为专业(或完全)高等教育、第四层次为研究生教育。

15. 目前,承担俄罗斯师范教育的教育机构有三类,分别是综合大学教育系、师范学院或师范大学、中等师范学校。

日本大学儿童学专业的课程设置及其启示——似日本东大阪大学为例

日本大学儿童学专业的课程设置及其启示——似日本东大阪大学为例

,L 形 成 。 1 I年 , 首届 国 际儿 童 学 会 议 在 比利 时 的 汇 。近 年 来 , 口本 东京 大 学 名 誉教 授 、 国立 d J 91
・ 本研究是上海市教育科研重点项 目 “ 小学教师专业化与初等教育学建设的研究” ( 项目编号:C 4 5 W06 )的研究成果
之一。本文撰写时参考了万利红同学的硕士学位论文 《 日本大学 设的儿童学课程对我国小学教育专业课程的启示》,在
握儿 童整 体 的研 究 。 在 这 样 的认识 基础 上 ,在儿 童 研 究 领 域 , 日本 再 使 用 比较 专 业 的 “ 童 学 儿
JDO KU 下 ,一个有关儿童学研究 的社会组织在乌克兰成 (I GA ) ” 一 词 而 改 用 “ 予 供 学 K OMOG AKU ” 这 ~ 比 较 宽 泛 、 通 俗 的 词 ) 立 。11年,类似 的社会组织也在波兰克拉科 犬 ( OD 90
口本 很 早 就 已关 注 儿 童 学 的研 究 。 15 年 , 99
研究 。儿童至 童学 ,如植物至植物学的研究 。 L
儿 童 学 并 非 教 育 学 , 教 育 学 是 应 用 学 科 。 ” 因 对 象 的 科 学 ,与 注 重 教 学 艺 术 和 方 法 的 教 育 学
(e a o y是不 相 同的 。 pdgg)
0 O 1世 纪 末 至 2 世 纪 初 ,儿 童 学 研 究 风 靡 欧 3 年 、5 年之 后 , 因 此 ,必 须展 望 未 来 ,进 行 把 9 O
洲 。 10 年 ,在 波 兰哲 学家 卡之 米 尔 - 瓦 尔 托 99 特
夫 斯 基 ( a i ezT ro s il6 —9 8 的 倡 导 K zmir wad w k 61 3 ) 8

关于学校组织的社会学分析 ——基于福柯规训与权力的视角

关于学校组织的社会学分析                ——基于福柯规训与权力的视角

关于学校组织的社会学分析——基于福柯规训与权力的视角摘要:关键词:学校组织规训权力杜威在《民主主义与教育》中说道:“成年人有意识的控制未成熟者所受的教育,唯一的方法是控制他们的环境,让他们在这个环境中行动、思考和感受……学校仍然是一种典型的环境,设置这样的环境以影响成员的智力和道德的倾向。

”学校作为培养人的专门机构,是一种特殊的社会组织。

它具有一般社会组织的特点,也具有其不同于一般社会组织之处。

因此,长期以来,学校作为一种比较特殊的社会组织一直成为教育社会学研究的重要领域和对象。

同时,学校组织作为培养人的场所在社会发展过程中起着至关重要的作用,本文将以福柯的规训与权力的视角分析学校组织规训权力的出现、实施及其影响。

一、福柯的规训与权力理论福柯认为人所身处的社会环境中有着无所不在的权力关系,这些权力关系并不是单纯的压抑、禁制、束缚的压力形式,而可能是某种规范、训练、引导或建议,并且其功能不在于消除某种行为,而是到处某种具生产性的行为,以至可欲的成果。

(一)知识与权力人们总是认为知识就是真理。

然而,福柯认为知识与权力是并生的,权力产生知识,知识又以其权威性助长权力。

福柯认为知识的权力作用尤其表现在关于人的学科中,这些关于人的学科均号称是一种科学,因而发挥着有如真理般的权威性。

然而,这些学科根本是伴随着社会权力机制而发展起来的。

权力产生知识,权力与知识是直接相互指涉的;没有一种权力关系不具有相关的知识领域构体,也没有一种知识不同时预设或建构权力关系。

(二)规训与监督福柯通过驯化身体的技术、社会操纵技术、全景敞视体系、监狱与规训网络四方面分析了规训与监督的权力运作。

在理化的趋势下,现代社会逐渐产生了一种行为纪律化的要求,认为理性化除应体现于社会制度外,也应落实到个人的日常行为中。

对行为的理性化、纪律化的要求逐渐扩散至社会的各个层面,并通过各相关机构,以教育、教养、训练、灌输、矫正、强制等强制手段来推行。

日本中小学信息教育课程最新动态与发展趋势

日本中小学信息教育课程最新动态与发展趋势

日本中小学信息教育课程最新动态与发展趋势一、日本中小学信息教育课程发展历程回顾日本对“信息教育”的讨论是从八十年代初开始的,从研究初期就以人文社会学中包含的信息学观点进行探讨,并沿着此线索不断发展,到目前为止已经历了30多年,大致经历以下几个阶段。

(一)中小学信息教育提出阶段20世纪八十年代,随着计算机技术的广泛应用,人们越来越认识到开展信息教育的重要性。

1986年日本临时教育审议会第二次会议中,提出了“信息运用能力”这个概念,提出学校教育要培养“能够自主地选择和使用信息和信息手段的个人基本素养”,要与“读、写、算”并行作为基础素养。

(二)以计算机应用为核心的信息教育阶段20世纪九十年代,日本信息教育是以计算机应用为核心内容的。

日本在1992年制定的学习指导要领中,以计算机等相关内容为中心,确定了中小学信息教育的内容:小学阶段将计算机作为教具,是学生习惯并喜欢使用;初中阶段在选修课程“技术与家庭”学科中设置了“信息基础”,同时在社会、数学、理科、保健体育等学科设有相关内容,寻求计算机的有效运用[1]。

(三)中小学信息教育课程体系化阶段20世纪末,日本中小学信息教育课程不断发展,形成了完整的中小学信息教育系统。

1997年10月发表的协力者会议的第一次报告“面向体系化信息教育的实施”中,明确提出在小学、初中、高中进行信息教育的三个目标:(1)运用信息的实践能力;(2)对信息的科学理解;(3)参与信息社会的态度[2]。

1998年 7月教育课程审议会报告中,提出了贯彻于学校各阶段、各学科的有关主要课题的一个基本思路“适应信息化”,阐述了有关体系化信息教育的问题,特别是关于高中做出了开设普通学科“信息”的决定[3]。

1998年12月公布了日本小学、初中新的学习指导要领,1999年3月公布了高中新的学习指导要领。

这一阶段基本确立了完整的中小学信息教育系统,如下页图所示。

日本中小学信息教育实施主要通过四种途径进行:一是独立学科,在高中设置独立的“信息”学科;二是合科方式,在初中的“技术·家庭”学科中的“技术领域”中设置了“信息与计算机”(2008年改为“信息技术”)部分;三是融入方式,在小学的综合学习时间、社会、公民等学科中也有所涉及信息教育的内容;四是学科应用方式,即作为学习工具在各学科教学中广泛、有效的应用信息技术。

日本小学《国语》教科书的内容分析

日本小学《国语》教科书的内容分析

都 是 普 通 人
关 于 课 文 主 人 公 的 统 计 结 果 显 示 : 除 去 7 0 例 没 有 出现 人 物 (g 动 物 ) 的课 文 外 ,其 余 所 i括 有 出现 人 物 、 动 物 的课 文 里 , 以小 学 生 为 主 人 公 的 占7 , % , 7 9 以成 人 为 中 心 的 课 文 仅 占 2 3 , . % 以 各种动物为 中心的 占 1 .% , 拟人物 占 23 。 76 虚 .% 关于人物社 会 角色 的统 计表 明 ; 有 出现人 所
校 和 孩 子 的家 庭 里 , 发 生 在 孩 子 们 的 活 动 范 围 即
都是 日常生 活 中随 时可见 的普通 人 , 他们 没有 超 凡 出众 的思想道德境界 , 2 . %的普 通人 物 中 在 08 也都 是 些 平凡 的劳 动 者 , 没 有 不 寻常 的业 绩 。 都 包 括 童 话 都 是 表 现 普 通 人 的 感 情 世 界 ,这 些 农
对课 文 发 生 时 间 的统 计 ,除 去 5 0例 没 有 明
确 时 间 概 念 的课 文 ( 诗 、散 文 、文 法 ) 以外 , 如
其余课 文的6 , %是描写 时间上近距离 的 日常生 09 活 , 代 的指 标 占 3 , % , 近代 和 古代 的 仅 占 现 25 而 46 . %和 2 ; 课 文 发 生 的 地 点 来 看 ,除 去 5 % 从 0 例 缺 失 值 ,其 余 课 文 中4 . %的 内容 是 发 生 在 学 93
距 离儿 童 非 常 近 ,所 描 写 的 是 身 边 的 感 性 世 界 。
这 样 的 时 空 分 布 显 然 是 侧 重 于 对 生 活 的 感 性 理
部 课 文 2 1篇 。 根 据 研 究 目 的 ,对 课 文 的 依 据 0

国外中小学教育地现状分析报告

国外中小学教育地现状分析报告

国外中小学教育的现状分析国外中小学教育的现状分析发达国家的中小学课程设置英国基础教育阶段的国家课程为12门:英语、数学、科学、设计和技术、信息和交流技术、历史、地理、现代外语、艺术和设计、音乐、体育、公民。

在12门必修课之外,学校还有义务对学生进行人格培养、社会性的养成、健康教育、升学与就业指导等。

此外,社区活动、劳动体验等活动课程也纳入学校课程体系。

日本的课程改革突出设立综合学习时间,国家不规定其具体内容,而由各学校创造性地组织跨学科的学习活动,例如自然体验、社会参观、制作与生产活动等。

小学以综合课程为主,初中压缩必修课内容和课时,扩大选修学科,鼓励学校创造有特色的课程。

美国是一个典型的教育地方分权国家,各州都有自己的课程标准及相应的课程设置,但各州课程标准都包括4门核心学术科目:英语、数学、科学和社会。

美国中学课程设置相当广泛,主要包括英语语言艺术、公民与政府、数学、科学、音乐与艺术、外国语、实践技能等。

其综合中学一般分为3科:学术科、职业科、普通科,每门课程在教学时都分解成讲座、课堂实践、工场—实验室实践等3个部分。

国外中小学的创造教育一、什么是创造教育这门学科诞生迄今已有61年历史。

创造教育是创造学的一个分支,它是根据创造学的原理,结合哲学、教育学、心理学、人才学、生理学、未来学、行为科学等有关学科,通过探索与实践而发展起来的,创造教育必须通过课堂教学、家庭教学、社会教学活动的途径,帮助学生和人们树立创造意识、培养创造精神,坚定创造志向,发展创造性思维,掌握创造性发现、发明、创造技法和创造性方法,从而开发人的潜在的创造能力,因此,创造教育也是一种先进的教育方法。

1.创造教育的目标创造教育的出发点和落脚点是培养创造型人才。

李政道讲:“培养人才最重要的是创造能力”。

尤其是全面发展的创造型人才,各国提法不同,但基本目标是相同的。

如美国的“和谐发展的人”日本的“协调发展的人”。

其核心是培养创造能力。

中国与西方发达国家师范教育课程设置的比较

中国与西方发达国家师范教育课程设置的比较

中国与西方发达国家师范教育课程设置的比较发展教育,教师培养是关键。

为了适应21世纪的挑战,中国需要培养出大批优秀教师。

他们不仅应掌握扎实的专业知识,而且要懂得教学,具有雄厚的教育理论基础。

从某种意义上说,这批教师的素质决定着中国未来教育的质量。

目前,中国师资的培养主要依靠各类师范院校。

随着教师培养数量的增长,师范教育的质量问题便得日趋重要。

由于在教育过程中学生、教师、课程三个因素相互影响,师范教育的课程设置会直接关系到所培养教师的质量。

在此,我们将对中国与美、日、德等西方发达国家师范教育培养中学师资的课程设置加以分析和比较。

一、中国师范教育的课程设置很长一段时间以来,中国师范院校在课程设置上比较重视学科专业知识,轻视教育理论和教师技能的训练。

根据有关调查,师范院校开设的教育方面的课程平均只占总课程量的5%-7%。

而且,教育课程还未受到应有的重视。

学生往往认为教育课程属于公共课,没有学科专业课重要,因而怠慢这方面的课。

有的学生还存在只要考试及格就满足的错误思想。

对此倾向师范院校的领导部门也重视不够。

尽管教育课程的教师们一再呼吁增加教育课程的课时,但他们的意见常由于学校主管部门重视学科专业课的教学而被忽视。

师范院校教育课程设置太少,一般仅包括3门必修课程即教育学、心理学和教材教法,这就使得师范教育缺少师范特点。

目前,一些高等师范院校的课程设置与综合大学的课程设置并无明显区别。

师范院校的课程设置除教育学、心理学、教材教法几门课外,与综合大学几乎完全一致。

由于这几门课所占比例太小,尽管师范院校的宗旨有别于综合大学,但在课程设置上却难以看出两类院校培养目标的区别。

师范院校教育课程的课时数不仅远远低于学科专业课程,就是与其他主要公共课相比,教育课程也显得比重偏低。

有关调查显示,教育公共课所占的比例比政治、外语、体育等方面的公共课都要低,有些甚至低得多。

这种安排也很难体现师范院校的特点。

对教育课程缺乏重视还可以从学校对教学实习的安排中看出。

教育均衡化:韩国、日本、芬兰的经验

教育均衡化:韩国、日本、芬兰的经验

教育均衡化:韩国、日本、芬兰的经验教育是人类社会文明进步的重要基石。

在现代社会里,教育始终是各国政府关注的最重要的公共事业,是政府公共开支中的重头之一。

受教育权是一种基本的人权。

国家作为教育的主要投资者,应努力体现教育的公益性。

追求教育平等化、民主化、均衡化,使每个社会成员都机会均等地享有受教育的权利,是文明社会的发展目标之一,也是社会平等的必要条件,政府负有义不容辞的责任。

美国总统杰弗逊曾有一个著名教育理念:衡量教育是否造福于社会,主要不是看它造就了多少杰出人物,而是使大多数人能够享受到必要的教育。

这正是多数国家在发展教育中都奉行的基本理念。

多数国家都在实施不同年限的普及义务教育,目的是消除教育的“精英化”和“世袭化”,保证教育机会均等。

如果义务教育阶段普遍实行过高收费上学(如办过多的高价学校,或收取过高的“择校”费、教育储蓄金等),就会直接冲击教育机会均等原则,其结果是造成教育权利的世袭化,加深社会的不平等。

本文介绍韩国、日本和芬兰三国在追求教育均衡化方面的一些做法。

韩国:教育“平准化”韩国的政府投入主要投向了基础教育,而把高等教育的投资机会主要留给了社会。

韩国政府在经济落后地区与经济发达地区的教育投入上也存在不均衡性,不过其方向与我国刚好相反。

韩国优先把政府资金投入到落后地区。

与我国准备在北京、上海等大城市率先实行真正的免费义务教育不同,韩国在推行初中以下义务教育时,免费的范围明确规定由偏僻的农村、岛屿开始,逐渐向小城市再向大城市分步推进。

例如,韩国新推出的普及信息化教育方案中,明确提出,“将计算机等教育信息化基础设施,首先普及到农村、渔村、岛屿和偏僻地区以及城市中的低收入地区,提供必要的行政和财政支持,以提高学生接触信息技术机会的均等性。

”通过这种不均衡投资,韩国保证了国民教育机会的均等。

为了保证国民都能接受高中教育,韩国取消了初中升高中入学考试。

现在,韩国小学升初中升学率达99.9%,初中升高中升学率达98.7%,已经普及了12年制教育。

日本中小学国际理解教育的经验、不足及启示

日本中小学国际理解教育的经验、不足及启示

日本中小学国际理解教育的经验、不足及启示作者:展瑞祥来源:《教学与管理(中学版)》2009年第03期日本人的民族性是日本取得重大成功的主要原因之一,但是随着世界各国之间依赖性的不断加强。

日本的这种民族性逐渐成为日本发展的障碍,为了改变这种局面,日本的一些有识之士,开始反思他们的民族性,这是战后日本中小学一直谋求并实施国际理解教育的主要原因。

经历了别国理解阶段(1945年~1974年)、异文化理解阶段(1974年~20世纪90年代末)、多元文化理解阶段(20世纪90年代末~今)三个时期,半个多世纪的发展,日本的国际理解教育已经取得了很大的成就。

本文通过对国际理解教育实践的回顾,总结出日本国际理解教育的经验和存在的问题。

一、日本中小学国际理解教育的经验1综合学习时间是进行国际理解教育的有效方式相对于现在普遍采用的分科教学,综合学习时间是一种新的课程形式。

它打破了学科、科目、单元的界限,是为综合地学习知识、技能或思维方式、学习方法而设计的综合学习活动。

它在课程设置。

课程内容,课程形式等方面都具有很大的灵活性。

在进行国际理解教育时,一种是跨学科型“综合学习”。

跨学科综合学习是指从多学科、多学问的角度从事学习活动,这种学习活动的主要特点是不受其他课程的限制,教师可以先设定一个总的标题,然后从多个科目的角度进行探讨,例如,先设定一个标题为“今日中国”,通过对社会科里设立的“中国现代史”或“中国社会”,国语里的“中国汉字”和“中国文学”,美术里的“现代中国艺术”等内容进行整合,这样就可以系统地对中国进行深入的探索,使学生对中国有更全面的了解。

另一种形式是以某一主题为核心,邀请具有不同文化背景的学生共同参与,或者由老师就这一问题在其他国家的状况对学生进行详细的讲解,通过与日本的对比,使学生增强对这一问题的认识。

另外,学校还经常邀请学者举办讲座,邀请在日留学生,在日朝鲜人等和学生进行面对面的交流等活动,提高学生对其他民族文化和教育等方面的了解,从小就培养他们的国际理解视野。

中小学课业负担的社会学分析

中小学课业负担的社会学分析

中小学课业负担的社会学分析作者:陈余丹来源:《新教育时代·学生版》2017年第34期摘要:中小学课业负担过重是现阶段我国存在的一个普遍的问题,带来一系列社会问题。

科学地减负必须做到因材而减,依情而减。

本文从社会学的角度,具体分析了中小学课业负担过重的现状,危害和原因,并尝试提出一些建议和解决措施。

关键词:中小学课业负担社会学目前,我国中小学可以负担过重已成普遍问题,严重影响了中小学生的身心健康发展,进而带来一系列社会问题。

减负已成为当务之急。

然而,如何科学减负,并非易事。

只有仔细分析现状并结合中国目前的具体情况,才能提出切实可行的措施。

一、中小学课业负担的内涵及社会意蕴1.中小学课业负担的内涵“负担”一词是所承担的工作、责任、费用等。

因此,中小学生课业负担应指在学校教育环境内,中小学生所承担的学习任务、作为学生应负有的责任和在学期间发生的相关费用等。

[1]2.减轻中小学课业负担的社会意蕴社会学认为,现代人需要社会化。

人的社会化(socialization),主要是指个体通过学习,将社会中长期积累起来的知识、技能、观念和规范内化为个人的品格与行为,并在社会生产生活中加以再创造的过程。

人的社会化的意义重大,从个体方面来看,个人可以获得人格和自我、培养社会角色。

从社会方面来看,可以实现社会文化延续和发展、维持社会秩序、完成世代交替。

二、中小学生课业负担过重的现状目前中小学普遍存在的课业负担偏重的情况,具体表现在:学生在校时间长;学生课余时间被大量占用,课余时间家长为学生安排各种补习班、辅导班的现象普遍存在;学生评价和教学评价手段、方式过于简单等。

三、中小学生课业负担过重的原因笔者经过分析,认为主要有以下几个方面的原因:1.社会原因虽然在许多方面已暴露出考试的弊端,但目前为止还尚未找到能替代这种选拔人才的途径。

因此“应试教育”盛行。

同时,作为处于社会中小层的平民子弟的孩子,读书成为唯一的提升社会地位的途径。

社会学科综合课程的基本类型

社会学科综合课程的基本类型

社会学科综‎合课程的基‎本类型张肇丰综合课程是‎在本世纪初‎发展起来的‎。

70年代以‎来,一些西方发‎达国家在综‎合文科课程‎方面进行了‎一些重大改‎革,逐渐形成了‎一些各具特‎点的课程模‎式。

一般来说,西方国家在‎小学阶段大‎多设置了有‎一定综合性‎的社会常识‎课,不再将历史‎、地理等内容‎进行分科设‎置与教学,而中学阶段‎的综合课程‎设计难度较‎大,仍处于实验‎阶段,还没有成熟‎的课程理论‎。

归纳起来,国外中小学‎综合文科课‎程大致有三‎种类型,即融合型、联合型和配‎合型。

(一)融合型课程‎融合型课程‎,是指不再分‎科教授历史‎、地理、公民等学科‎内容,摒弃原有的‎学科体系,以社会学的‎学科体系为‎主导,吸收相关学‎科的基础知‎识而构建的‎一门新的社‎会学科综合‎课程。

这类课程模‎式可以70‎年代的法国‎为代表。

法国的教育‎管理高度集‎中,全国中小学‎课程标准统‎一。

1969年‎,法国将小学‎的道德、史地、绘图、唱歌、手工等科目‎合并为一门‎“启发课”。

其目的是让‎小学生综合‎学习一些相‎关的基础知‎识,并在实践中‎应用和掌握‎。

70年代中‎期,法国推行了‎一项重大的‎教育改革——“哈比改革”(哈比是当时‎主持改革的‎法国教育部‎部长),其基本做法‎是废除分科‎型课程,开设综合型‎课程,并辅之以授‎课时数的灵‎活性,以期适应学‎生的学力和‎学习进度的‎差异性和多‎样化。

这项改革主‎要对初中文‎科课程进行‎了较大的改‎革,以融合型的‎人文社会课‎取代了传统‎的历史、地理、公民三门学‎科,并增加了经‎济学等内容‎。

整个课程的‎教学线索以‎一系列的主‎题构成,包括农业、运输、人类与城市‎、人类的生存‎环境、宗教以及发‎展问题等。

学生通过对‎不同主题内‎容的讨论和‎研究,增进了对各‎种社会问题‎的认识。

融合型课程‎完全改变了‎编年史式的‎课程构成方‎式,因而学生所‎学的历史知‎识缺乏内在‎的逻辑性,年代概念比‎较模糊,历史空白点‎也明显增多‎。

002初等教育改革与发展第二次作业

002初等教育改革与发展第二次作业

《初等教育改革与发展》第二次作业一、填空1.国际初等教育教师教育培养较为典型的课程方案一般为四年制本科教育学士学位课程,基本上由三类课程和教学实践(实习)构成。

这三类课程是、、。

2.1985年,全美科学技术教育理事会发表了名为的报告,总结了80年代以来美国教育改革的经验教训,分析了科学技术的未来发展趋势,同时提出了80年代后期到21世纪初期美国基础教育改革的方向。

3. 1833年,英国国会通过了。

这是英国教育从只作为宗教或民间行为向国家化发展的需要,也是英国建立国民教育制度开始。

1870年,英国国会正式颁布“”,也称。

这是英国国民教育制度正式形成的标志。

4.1964年,联邦德国各州州长在汉堡签订了。

这是德国为了适应经济的发展和赶上其他发达国家而采取的改革措施。

5.优化办学体制结构,形成多元化的、比例合理的办学体制结构是办学体制改革的客观要求和理想结果,其关键衡量指标是。

6.1958年,美国颁布了以作为战后教育的根本大法,以应对“人造卫星的挑战”。

7.“生计教育”是由美国教育总署署长马兰(S.P.Marland)1971年提出的,他指出生计教育的实质是以和为核心的适应社会的教育。

把中小学分为三个阶段,其中小学属于。

8.日本封建社会时期,初等教育主要有三种类型,即、和。

9.从1905年到清廷被推翻5年多时间里近代初等教育的学制变革十分活跃。

其影响较大的学制主要有三个:、、。

10.根据教育投资体制规定的内容可以得出,教育投资体制应由、、和三部分组成。

其中,主要规范教育经费的来源、筹措以及由谁负担的问题: 主要规范教育经费合理有效地分配的问题; 主要规范教育经费的使用与管理。

11.1902年英国通过,该法第一次把初等教育和不包括大学的中等教育放在一起论述,形成了与相结合的初等教育管理体制。

二、名词解释1. EiC计划2.“三育两有”3.教育投资体制4.幼小一贯学校5.《国防教育法》6.公校私营7.同伴指导8.双重进度计划9.校本管理10.古儒学校11.初等教育办学体制三、简答1.简述俄罗斯目前正在探索的新型初等教育学校制度。

国外中小学环境教育课程设置的模式

国外中小学环境教育课程设置的模式

492002/1栏目责编:现代中小学教育李素敏邓双进国外中小学环境教育课程设置的模式随着社会经济的发展及科学技术的进步,人们对自然资源的开发速度大大加快,从而也加速了环境的恶化,森林面积减少、土壤侵蚀、生物多样性的破坏、环境污染等成为我们所面临的严重环境问题。

如何使人口、资源与环境相协调,实现可持续发展,成为全世界普遍关注的重大问题。

为了从根本上改善环境,增强人们的环境意识,环境教育正日益受到各国的重视。

现在的中小学生是未来的建设者,也是未来环境的主人。

中小学环境教育,是我们培养21世纪人才的重要内容。

加强中小学环境教育具有深远的战略意义,应引起全社会尤其是教育工作者的重视。

一、国外中小学环境教育的新进展1972年联合国人类环境大会确立了环境教育在环境保护中的重要地位,几十年来,许多国家对中小学环境教育的理论与实践进行了大量有益的探索。

在没有明确法律规定的情况下,许多学校的教师凭着对环境教育积极性的认识,在学校开展了一系列环境教育的教学活动。

随着环境教育的深入,特别是1987年国际环境教育与培训会议之后,中小学环境教育有了很大的发展。

主要表现在以下几方面:11以多种形式把环境教育纳入中小学课程为了加强中小学生的环境保护意识,培养其环境保护技能,许多国家把环境教育的内容纳入中小学的课程之中,具体做法多种多样。

有些国家开设了有关环境的专门课程,如日本文部省决定在高中开设“环境科学”的新课程;加拿大设立了普通水平环境科学和高级水平环境科学共5门课程。

有些国家将环境教育融入其他学科的教学当中,如前苏联与英国都曾尝试将环境教育的内容纳入到化学、地理等传统学科中去,并取得了一定的效果。

还有的国家通过户外教学、环境主题活动等形式开展丰富多彩的环境教育活动。

21注意培养中小学生对环境的科学态度和价值观念以及环境保护技能环境教育的目的不仅仅是告诉人们环境问题的严重性,更重要的是要鼓励人们去发现问题,并付诸行动解决问题,提高他们有效参与环境保护的功能。

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次 日 本 的 课 程 改 革 中 , 以 初 中 为 例 ,选 修 课 为 15 8 5 ~2 0课 时 ,必 修 课 为 19 5课 时 ,两 者 之 比 2 为 1 1 . 。其 例 年 的情 况 如 表 1 示 。 :0 3 所
所 谓 课 时灵 活 度 ,是 指 可 浮 动 的课 时 数 ,如 1 0 1 5课 时 ,期 间 就 有 2 0~ 2 5课 时 可 由 地 方 、学 校 或 教 师 根 据 地 方 需 求 、学 校 特 色或 学 生情 况 等
高 水 红
( 京 师 范大 学 教 育科 学 学 院 , 苏 南关 键 要] 文章 以 日本 中小学课 程 改革 的课 程 标 准为 蓝本 , 用社 会 学视 角分 析 其课 程 结构 , 现 了其 课 程 展 词] 程结构; 利; 课 权 日本 中小 学 [ 献标 识码 ] 文 A [ 文章 编 号 ] 0 67 6 { 0 2 0 —0 50 1 0 .4 9 2 0 ) 80 3 .3
时 之 比
浮动课 时 每 门课 占 总 课 时 3 ~ 1 5 无 5 7 的 比例 不 等

无 1 . % 8 5 89 . %
注: 以初 中 阶段 的课 程标 准为 例 , 其平 均数 。 取

权 利 主 体
课 程 与 课 时 的 灵 活 度 实 际上 反 映 了地 方 与 学 校 在 课 程设 置 及 课 时 安 排 中 的 自 主 程 度 , 即地 方 和学 校 所 享 有 的 权 利 。这 种 权 利 的 享 有 与 国家 的 政 治 境 遇 、 济 变 化 及 整 个 社 会 的权 利 结 构 是 相 经 吻合 的。战后初期 , 日本 强 调 地 方 分 权 , 教 学 大 在 纲 中体 现 为 ( 1 5 以 9 1年 为 例 ) 初 中 阶段 每 门课 都 :
结 构 背后 的权 利 主体 、 利 平衡 过程 及权 利 分 配 关 系。 权
[ 图分 类号 ] 2 3 3 3 中 G6 2. / 1
本 文 以 日本 在 1 9 9 9年 颁 布 的 《 学 学 习 指 小
自行 决 定 。 在 本 次 日本 的课 程 改 革 中 ,以初 中 为 例 ,可 浮 动 的 课 时 数 为 2 0课 时 , 占 总 课 时 的 5 85 . %。 其 例 年 的情 况 如 表 1 示 。 所
是 谁 决 定 了 课 程 结 构 ? 国 家 、地 方 、学 校 ? 还 是 其 中两 者 或 三 者 的 共 同作 用 ?这 里 从 课 程 与 课时 的灵活度人手 来考察 这一问题 。
所 谓 课 程 灵 活 度 ,是 指 选 修 课 占必 修 课 的 比
重 。选 修课 通 常 由学 校 自行 决定 其 内容 、课 时 、 方 式 、要 求 ,学 生 亦 可 自主 选 择 ,增 加 了课 程 设
三次关 于教学 大 纲 的修订 , 无 浮动课 时且 选 修 均
课 份 额 也 逐 渐 减 少 ( 表 1 。 这 种 集 权 化 的 课 程 见 ) 设 置 方 式 显 然 严 重 抑 制 了地 方 及 学 校 的 主 动性 与
表 1 日 本 初 中 选 修 课 与 必 修 课 的 比 例
导 要 领 》 与 《 中 学 习指 导 要 领 》 为 蓝 本 ,以 战 初 后 例 年 颁 布 的 《 学 学 习 指 导 要 领 》 与 《 中 学 小 初
习 指 导 要 领 》 为 比 较 参 照 对 象 ,考 察 此 次 日本 课 程 改 革 中 课 程 结 构 的 变 化 。课 程 结 构 通 常 包 括 学 科 结 构 、心 理 结 构 、权 利 结 构 。 不 管 是 从 “ 部 各 分 的组 成 关 系 ” 看 ,还 是 从 课 程 类 型 、学 科 知 识 结 构 看 ,都 内隐 着 这 三 种 结 构 。 而从 社 会 学 视 角 去研究 的主要是 “ 利结构 ” 权 。基 于 “ 利 结 构 ” 权 意 义 上 的 课 程 结 构 主 要 涉 及 权 利 主 体 、权 利 平 衡 、权 利 分 配 三 个 方 面 。
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20 0 2年 8月
外 国 教 育 研 究
St dis i r i u e n Fo egn Edu ato c in
Au g., 2 002
第 2 9卷
第 8期
Vo . 9 1 2 No. 8
日本 中 小 学 课 程 结构 的 社 会 学 分 析
置 与 被 选 的灵 活 性 。 而 必 修 课 恰 恰 相 反 ,是 由 国 家 强 行 规定 其 内容 、课 时 、方 式 、要求 等 ,学 校
没 有 变 更 的 自由 ,学 生 亦 无 选 择 的 自主 性 。在 本
是浮动课 时数 , 修课课 时 占总课 时 的 比重 是例 选
年 中最 高 的 , 2 ’ % ( 表 1 ; 外 , 学 阶 段 为 67 见 . )另 小 也 只 规 定 了课 时 的 比例 , 未 对 每 门课 课 时 做 具 而 体 规 定 。5 O年 代 以后 , 日本 的 垄 断 资 本 在 美 国 的 扶植下 , 济 基础不断巩 固 , 经 因此 以垄 断 资本 为 依 托 的统 治集 团 开 始 加 强 中央 集 权 的政 治统 治 。 在 课 程 结 构 中 的 体 现 是 ,9 8年 、9 9年 、9 7年 15 16 17

\ 年份 \
1 51 9
1 5 16 1 7 1 8 98 9 9 9 7 99
19 9 9
内容 \ 选 修 与 必 修 课 1 2 7 1 3 7 1 5 4 1 7 8 : . 1 1 . : . 5 : . : . : . 1 4 9 :0 3
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