语言标记性与第二语言教学
第二语言教学法主要流派与发展趋向
第一章第二语言教学法主要流派与发展趋向教学法吕必松：教学法是总称，它包括教学原则、教学方法和教学技巧等不同层次上的具体内容。
其中的教学原则要反映语言教学的客观规律，教学方法和教学技巧是对教学理论和教学原则的具体应用。
教学法流派指在一定的理论指导下在教学实践中逐渐形成的、包括其理论基础、教学目标、教学原则、教学内容、教学过程、教学形式、教学方法和技巧、教学手段、教师与学生的作用和评估方法等方面的教学法体系。
认知派：强调学习者对语言规则的理解和自觉掌握。
经验派：强调通过大量的模仿和操练形成习惯。
人本派：强调以学生为中心，教学中重视情感因素。
功能派：重视培养学生的语言交际能力。
©All rights reserved HD 2012TCSL4认知派：强调学习者对语言规则的理解和自觉掌握。
语法翻译法（传统法、古典法）自觉对比法认知法（认知---符号法）经验派：强调通过大量的模仿和操练形成习惯。
直接法（改革法、自然法、心理法、妥协法等）情景法阅读法听说法（陆军法、句型法、结构法）视听法（圣克卢法、整体结构法）自觉实践法人本派：强调以学生为中心，教学中重视情感因素。
团体语言学习法默教法暗示法全身反应法自然法功能派：重视培养学生的语言交际能力。
交际法（意念法、功能意念法、功能法）1.产生背景2.理论基础3.主要特征4.评价一、语法翻译法（认知派）又名词汇翻译法、翻译比较法、近代翻译法、传统法、古典法、旧式法。
语法翻译法是以系统的语法知识教学为纲，依靠母语，通过翻译手段，主要培养第二语言读写能力的教学法。
第二语言教学史上最古老的教学法，已有千百年的历史，用于教授古希腊语、拉丁语。
18世纪末、19世纪初，德国语言学家奥伦多夫进行理论上的总结与阐述。
©All rights reserved HD 2012TCSL4（一）基本特征教学内容——系统讲授语法规则教学手段——母语、外语翻译（二）理论基础语言学基础：历史比较语言学认为一切语言都起源于一种共同的原始语言，语言规律是共同的，语言和思维是同一的，只是词汇的发音和书写形式有差别。
汉语作为第二语言教学的理论基础
成就和特点
5 言语技能训练的原则是全面要求、综合教 学、阶段侧重。“全面要求”就是要求学 生全面掌握听、说、读、写四种技能； “综合教学”就是在同一门课中对听、说、 读写四种技进行综合训练，“阶段侧重” 就是开始阶段侧重听说训练，从培养口语 能力入手，逐渐过渡到侧重听读或读写训 练。
6 通过编写《汉语教科书》建立了针对外国 人学习的汉语语法体系。在中国，这是 把汉语的科学语法转换为教学语法的第一 个样板。
成就和特点
考试的内容也包括理论知识。用汉语讲解语 言知识学生听不懂，初期由汉语教师带翻 译上课，随着学生汉语水平的提高逐渐摆 脱翻译。当时把这样的教学方法叫做“综 合法”。那时对教学法的理解仅限于课堂 教学的具体方法，课堂上用学生的母语进 行翻译的叫“翻译法’、不用母语进行翻 译的叫直接法，两者结合使用的叫“综合 法”。
20世纪70年代的本体理论研究—开始探索新 的教学路子
文革”后期（从1974年到1979年),唯一的一 家学术刊物是北京语言学院学报《语言教 学与研究》，在这个刊物上发表关于对外 汉语教学的论文和文章有20多篇。六年发表 20多篇论文，今天看来微不足道，但在当时 却反映了外汉语教学理论研究的空前繁荣， 因为整个50年代才发表五篇，整个60年代一 篇都没有，（前面提到的钟文是70年代发表 的。
本体理论
因此，只有汉语作为第二语言教学的教学 理论才是汉语作为第二语言教学学科的本 体理论。
1．2 汉语作为第二语言教学本体理 论的发展
汉语作为第二语言教学本体理论的 研究是随着对外汉语教学的发展而发 展的，研究的目的是为了解决对外汉 语教学中实际存在而且迫切需要解决 的问题。 下面分阶段介绍。
60年代
北京语言学院在总结教学经验的基础上写 出了一批专题报告，作为培训班教材。这 些专题报告比较全面地反映了前15年的教学 经验和新的教学法主张。由钟锓执笔1965 年在内部发表的论文《十五年汉语教学总 结》是这批报告中的核心篇。
汉语作为第二语言教学的难点
汉语作为第二语言教学的难点1.语音方面(1)声调是汉语语音教学的最大难点。
汉语属于汉藏语系的语言，有声调。
很多学习者的母语没有声调，很雅发准四声的调值并记住每个音节的声调。
即使是母语有声调的学习者，也感到准确地掌握汉语普通话的声调比较困难，因为不同语言的调值和调类并不相同。
(2)送气音和不送气音的区分不易掌握。
(3)音变，包括变调、轻声和儿化等也是汉语作为第二语言教学的难点。
2.词汇方面(1)与汉语双音节词相比，单音节词较难学习。
对于外国学生，识记和使用单音节词比多音节词所花费的功夫要多，特别是听力上不易辨别清楚。
这主要是因为汉语单音节同音现象比较普遍，再加上单音节词只有一个音节，语音持续的时间太短，对听觉神经刺激强度不够。
(2)汉语词汇丰富，同义词在语体色彩、感情色彩、词语搭配、句法功能等方面存在着差异，这给学习者准确运用何一个词造成困难。
(3)带有鲜明汉文化色彩的词语如“贵（校）”、“令〔尊)”、“寿木”、“续弦”、“有喜”等以及现代汉语里遗留的部分文言词语，有的是词义不好把握，有的是运用常常出错。
(4)汉语里有丰富的成语、惯用语等熟语，“负荆请罪”、“刻舟求剑”、“开夜车”、“半瓶醋”、“拍马屁”等，结构简练，含义丰富，出现频率较高，对外国学生来说，理解和准确使用都比较困难。
(5)在书而语中，汉语的词语排列不实行分词连写，给阅读带来不便。
3.语法方面(1)虚词的运用。
汉语缺乏严格意义上的形态变化，虚词是汉语里表达语法意义的一种重要手段。
介词、连词、助词、语气词等虚词中有些词的用法比较复杂，如助词“的”，什么时候用，什么时候不用，什么时候可用可不用，一大堆规测，简直连母语为汉语的人也讲不清楚，外国学生则更不易掌握。
(2)量词的运用。
汉语的量词特别丰富，根据名词的不同，在数词和名词之间选用不同的量词。
汉语的量词运用有些是有理据的，有些是无理据的；有的量词语义虚化；有很多是临时量词；有时同一个名词由于语境的不同可以使用不同的量词；还有量词运用的规范问题等，这些问题使量词学习也成了一大难题。
学前教学帮助大班幼儿掌握第二语言
学前教学帮助大班幼儿掌握第二语言在当前全球化的背景下，掌握多种语言已经成为人们所追求的一项重要能力。
在学前教育的阶段，帮助大班幼儿掌握第二语言，不仅有助于他们的语言发展，更有助于他们以后的跨文化交流。
本文将探讨学前教学如何帮助大班幼儿掌握第二语言。
一、创设多元化的语言环境学前教育是孩子最为关键的语言习得时期，通过提供多元化的语言环境，可以帮助幼儿在自然情境中习得第二语言。
教室内可以布置多样的语言墙，展示各种英语表达，例如数字、颜色、动物等，使幼儿在生活中逐渐熟悉英语的声音和词汇。
同时，利用贴纸、卡片等材料，加深与英语的联系。
二、运用互动游戏提高孩子的兴趣在学前教育的过程中，游戏是幼儿习得语言的重要途径。
为了引起幼儿的兴趣，教师可以设置一些互动游戏，如唱歌、角色扮演等。
这些游戏可以让幼儿在愉快的氛围中学习语言，并促进他们运用第二语言进行交流和表达。
比如，在英语角色扮演中，教师可以扮演一个外国生活的场景，鼓励幼儿使用英语来互动。
三、结合沉浸式学习提高语言运用能力沉浸式学习是指通过完全用第二语言来进行教学和交流，使幼儿在语言环境中通过日常生活的方式学习第二语言。
教师可以设置相关的学习任务，如制定以英语为主题的活动日程表、开展英文剧场表演等。
在这种语言环境中，幼儿会感受到语言的乐趣，提高他们的第二语言运用能力。
四、培养幼儿的听力和口语能力提高幼儿的听力和口语能力是帮助他们掌握第二语言的重要环节。
教师可以设计一些听力练习，例如播放英语童话故事、英文歌曲等，引导幼儿聆听并理解。
在口语训练方面，可以利用学生的生活经验进行问答练习，让幼儿在真实情境中用第二语言进行表达。
五、注重个体差异，根据幼儿的兴趣和能力设置活动每个幼儿的学习兴趣和能力都有差异，教师应根据幼儿的个体特点和发展需求，合理设置活动。
例如，对于一些对英语比较感兴趣的幼儿，可以加大英语学习的时间和量，提供更多的英语学习资源。
而对于一些对学习兴趣不大的幼儿，可以采取鼓励和激励的方式，提高他们的学习兴趣。
论二语习得中的标记性——基于认知语言学的原型范畴理论
形式 。例 如 ， 在汉语 中没有 屈折 词辍 变化 ， 汉语 里会
说 “ 每天 六 点起 床 ”而 不 是 “ 他 ， 起床 ｓ， ” 而英语 里 就
得 说 “ ｅ ｇｔ ｕ ｔｓ ｖｒ ａ” 受 原 型 形 式 Ｈ ｅ ｐ ａ ｉ ｅｅｙ ｄ ｙ ， ｓ ｘ
二 、 型 范 畴 理论 概 述 原
人们 在认 识 事物 的过 程 中 ， 会在 潜 意识里 把 事
物归类 ， 这种 归类 的能力其 实就 是范畴化 能力 ， 归 所
纳 出来 的类就 是一 个 范畴 。 比如 人们 会把 沙发 、 餐 桌 、 子、 、 凳 床 衣柜等 归为家 具 。再 比如 ， 早饭这个 在
形 式。
关键 词 ： 记性 ； 标 原型 ； 范畴 ； 型 范畴 理论 原 中图分 类号 ： ６２ Ｇ ４
一
文 献标识码 ： Ａ
文章编 号 ：６３ １７ （００ ０— ０２ ０ １７ —９ ２２ １ ）２ ０８ —３ 的语言特 征为无 标记性 的 ： 复杂多变 的 、 对初学 者来
说 不易接 受 的语 言特 征是有标 记性 的。标记性 会成
程度跟其 所 引起 的学 习难度 是相一 致的 。 ： 例如 ， 在 法 语 的语 言现 象 中 ，句子 语 序 大 部分 情 况 下 是
主一谓一宾的语序 ， 只有在人称代词 当直接或 间接
宾 语 时才 会 出现 主一 宾～ 谓 的语 序 ， 么 当母 语 是 那 法 语 的初 学者 学 习 日语 时 ． ｔ 中的主一宾一 谓 现 Ｅ语 象对 于初 学 者来说 就 是有 标 记性 的 了 。 是又 因 为 可
为 影响初 学者学 习第二语 言 的因素之 一 。ｃｍ ｎ提 Ｅｋ ａ 出 了标 记性 区分 假设 （ 称标 记 性理 论 ）该假 设指 也 ，
第二语言教学理论与方法期末复习要点——汉语国际教育
第二语言教学复习要点绪论名词解释：语言教学:泛指一切语言的教学，包括本族语（母语）和非本族语。
第二语言教学：非本族语教学P5第一语言：幼儿习得语言第二语言：本族语掌握之后习得语言P10方言：如我国汉语方言，,具有地域性社会方言：社会不同结成使用的语言变体标准语：如我国的汉语普通话第二语言教学理论研究的主要任务：6个wh who what where why when how P7 （在教学环节方面，第二语言教学四大环节：总体设计，教材编写或选用，课堂教学；成绩测试应用语言学的分界线（60年代）：第一章交际能力：潜意识下的对语言的运用，必须建立在十分熟悉的基础之上，比如母语。
近些年的研究也向语言运用技巧（不仅是听说读写，还包括一些交际策略）发展。
p15P15 语言功能：从功能的角度来研究语言的作用，职能。
1、奥斯汀：语言行为理论:强调作用的过程2、哈里迪：强调作用的结果P16话语分析（美国哈里斯）：对话语的功能分析1、话语语法分析2、话语语义分析3、话语交际分析（如何引起注意、开始谈话、进行谈话、结束谈话）话语分析打破了传统的结构主义语言学“句本位“的框架，跳出了话语即句子的思维模式，注重句际关系，超句子关系，强调语境。
P19语体：为特殊目的服务的语言变体。
其不同于社会方言，而取决于不同语境，例如话题、听众、场合等。
P20非言语交际：人与人之间用非言语因素息传递的过程，主要表现为体势语。
1、动态无声2、静止无声3、有声：如音调和节奏的变化第二章第一代应用语言学重在教第二代语言学认为学是基础，以教为辅。
P24学习：动物和人的经验获得和行为变化的过程，人类学习是一种来自经验的在知识上或行为相对持久的过程。
习得：是小孩子不自觉的自然掌握母语的过程和方法，它是一种特殊的过程。
区别：习得不注重语言形式，注重意义，过程由不自觉到自觉;二学习一般是在学校环境中有意识的掌握第二语言的过程和方式，他注重语言形式，过程有自觉到不自觉。
第二语言学习的记忆过程
第二语言学习的记忆过程
在接触阶段，学习者首先接触到目标语言的声音和文字，开始对其感兴趣并有意识地试图理解和运用。
在这个阶段，学习者需要建立起目标语言的基本音系和语音规则，同时也需要熟悉目标语言的基本词汇和语法结构。
这个阶段主要通过积极参与听、说、读、写等各种语言活动来巩固。
最后一个阶段是检索阶段，也就是在需要使用所学语言的时候，能够迅速而准确地将其从记忆中调取出来。
这需要学习者对所学的语言材料进行及时和频繁的巩固和复习，并在实际应用中进行实践。
通过频繁使用，学习者可以建立起所学语言的思维路径和自动化的语言能力，提高语言记忆的检索效果。
汉语作为第二语言教学理念与模式
汉语作为第二语言教学理念与模式一、概述随着全球化的推进和国际交流的日益频繁，汉语作为第二语言的教学在全球范围内越来越受到重视。
汉语作为第二语言的教学理念与模式，是指导教学实践的重要理论基础，其研究和发展对于提升汉语教学的质量和效果具有重要意义。
汉语作为第二语言的教学理念，是指在教学过程中，对教学目标、教学内容、教学方法和教学评估等方面所持有的基本观念和指导思想。
这些理念应体现出对语言教学规律的尊重，对学习者个体差异的关注，以及对学习者自主学习能力的培养。
在教学模式方面，汉语作为第二语言的教学需要不断探索和创新。
传统的教学模式往往注重教师的讲授和学生的被动接受，而现代教学模式则更加注重学生的主体性和参与性，提倡任务型教学、合作学习、自主学习等多样化的教学方法。
这些新的教学模式旨在激发学生的学习兴趣，提高他们的语言运用能力和跨文化交际能力。
1. 简述汉语作为第二语言教学的重要性汉语作为第二语言教学的重要性不容忽视。
在全球化的今天，汉语不仅仅是中国人的母语，更逐渐成为国际交流的重要工具。
掌握汉语，对于增进国际理解、促进跨文化交流具有深远的意义。
汉语作为第二语言教学，对于培养学习者的跨文化沟通能力、拓宽国际视野以及增强就业竞争力都具有至关重要的作用。
汉语作为第二语言教学有助于培养学习者的跨文化沟通能力。
在全球化背景下，不同文化间的交流与融合日益频繁，掌握汉语意味着能够更好地理解中国文化，进而在与中国人的交流中减少误解，增进理解。
这种跨文化沟通能力在国际交流中显得尤为重要，它有助于学习者在多元文化环境中脱颖而出。
汉语作为第二语言教学有助于拓宽学习者的国际视野。
通过学习汉语，学习者可以更深入地了解中国的历史、文化、社会习俗等，从而更全面地认识这个世界。
这种国际视野的拓宽有助于学习者在全球化的舞台上更好地适应和融入。
汉语作为第二语言教学对于增强学习者的就业竞争力也具有重要意义。
随着中国经济的迅速发展和国际地位的不断提升，掌握汉语的人才在国际市场上越来越受欢迎。
从语言标记性看二语习得的“迁移”现象
一、语言“迁移”现象自上世纪50年代起，语言学家就一直从应用语言学、二语习得等方面对“迁移”现象及方式进行研究。
所谓“迁移”是指在学习过程中，学习者已有的知识或技能对新知识或新技能的获得产生影响的现象。
“迁移”分为正迁移与负迁移：（1）正迁移，指母语与目标语的相同之处会促进第二语言学习；（2）负迁移，即母语干扰，主要是由于母语和目标语的某些形式和规则系统不同而被（学习者）误以为相同所致。
在传统的语言学概念中，母语对二语习得只有负迁移。
然而，如果善加利用，母语能促进语言的学习，即发生正迁移。
krashen把母语看成是一种学习策略，他认为“母语干扰”不是来自负迁移，而是源于“借用母语”，从而肯定了母语在二语习得中的积极作用。
文章拟从语言标志性这一方向出发，结合英语与中文的相似之处与不同之处进一步阐述二语习得中的迁移现象。
以期对中国的二语习得者在目标语学习的过程中提供一些帮助。
二、语言标记性chomsky提出的普遍语法认为，人类天生就有一些基本的语言规则，称为核心语法，核心语法规则是无标记的，人们需要学习一些能区分不同语言的边缘语法，边缘语法规则是有标记的。
eckman提出了“标记性差异度假设”。
根据这一假设，二语学习者的困难可以根据普遍语法的标记性理论来预测。
学习者母语和目标语的差别会产生以下三种情况：（1）如果目标语有些方面和母语有差异而且比母语更具有标记性，那么这些方面是学习者的困难所在；（2）目标语在这些方面的困难程度和标记性程度有关；（3）目标语中的某些方面虽然和母语不同，但只要不如母语标记性强，这些方面就不会出现学习上的困难。
三、中文对英语习得的“迁移”研究语言迁移可以较好的解释语言标记性理论。
对于以中文为母语的英语学习者来说，汉语和英语具有相似性，因此，母语在学习英语当中能起到一定的积极作用。
（一）英语对比汉语，在以下几个方面，具有较强的标记性1.词汇。
在语义内涵标记方面，汉语的不如英语的强，如汉语的“听”，其相对应的英语词汇有listen，hear等，在汉语中，“听”字可以和“听故事”、“听对话”、“听见”等多个词搭配，但如果将汉语中“听”的无标记性迁移到英语中，就会生成“hear a story”、“listen a dialogue”等错误的表达方法。
汉语作为第二语言教学_理念与模式
汉语作为第二语言教学_理念与模式近年来，随着中国在国际舞台上的崛起和中国文化的全球影响力不断扩大，越来越多的外国人对学习汉语表现出浓厚的兴趣。
因此，汉语作为第二语言教学迅速发展，并逐渐成为重要的领域。
本文将探讨汉语作为第二语言教学的理念和模式。
首先，汉语作为第二语言教学的理念应该注重交际能力的培养。
汉语作为一种复杂的语言体系，对学习者来说往往具有挑战性。
因此，教师应该注重培养学生的听力、口语、阅读和写作能力，使学生能够熟练运用汉语进行日常生活和工作中的交流。
在教学中，教师可以设计各种真实场景的对话活动，让学生在情境中运用所学知识。
其次，汉语作为第二语言教学的理念还应该强调学习者的个性化和多元化发展。
不同的学生对于学习语言的方式和节奏有不同的需求和兴趣。
因此，教师应该根据学生的个性化需求有针对性地设计教学活动，并给予学生丰富的学习资源。
例如，可以通过使用多种教材、多种学习工具和多媒体技术来满足不同学生的学习需求。
在教学模式方面，汉语作为第二语言教学应该采用多种教学方法和教学手段。
传统的教学方法多以教师为中心，强调教师的讲解和学生的背诵。
然而，这种单一的教学方式不适合汉语作为第二语言的教学。
相反，教师应该采用互动式教学方法，注重学生的主动参与，通过小组合作、角色扮演和游戏等方式提高学生的兴趣和积极性。
此外，为了更好地推进汉语作为第二语言教学，教师应该不断提高自身的专业素养。
教师应该加强对汉语教学理论和实践的学习，了解最新的教学方法和教学资源，不断提升自己的教学水平。
此外，教师还应该不断反思和改进自己的教学实践，根据学生的反馈和表现进行及时的调整和优化。
总之，汉语作为第二语言教学是一个具有巨大潜力的领域。
教师应该注重培养学生的交际能力，关注学生的个性化和多元化发展，采用多种教学方法和教学手段，不断提高自身的教学水平。
只有这样，我们才能够更好地推动汉语作为第二语言教学的发展，为日益增长的汉语学习者提供优质的教学服务，促进跨文化的交流与理解综上所述，汉语作为第二语言教学需要采用多种教学方法和教学手段，注重学生的主动参与和个性化发展。
七大方法教会孩子第二语言
七大方法教会孩子第二语言学会双语在生活中有很多好处。
比如当孩子知道自己和其他孩子的语言一样时，会增加孩子的归属感。
它也可以促进文化的交流。
一、教孩子第二语言的方法：1.学会耐心的对待孩子。
教孩子语言的第一件事情就是你应该学会把你自己放低到孩子的年龄去。
简而言之，你的理解程度和心态应该在孩子的那个年龄上。
儿童和成人的大脑是不一样的——这不仅仅体现在尺寸不同，运行方式也是不同的。
所以当你教孩子的时候，应该把速度放慢。
你尝试教孩子一大段话然后让他们再背给你听这其实是很容易的，但是这只是模仿。
孩子们能够简单重复你的话，但是却不知道是什么意思。
2.从最基本的东西开始教起。
你可以从字母、颜色、动物、物体以及称谓(爸爸、妈妈、姐姐、哥哥、姑姑、叔叔等等)等教起。
最好的方法就是买一些动物玩具或者是动物的图片来教孩子这些动物的名称。
3.玩文字游戏是一个很好的帮助孩子记忆单词的方式。
有一个很有趣的游戏就是你可以将动物玩具藏起来，或者是随机选择房间中你已经教过他们的东西，让他们把东西拿过来。
4.有时你可能会觉得很沮丧，因为当你问孩子一些东西的时候，他们可能已经不记得了。
孩子越小，越容易忘记你昨天教过他们的东西。
所以这一阶段孩子的学习重在重复。
你不需要做很多，一旦孩子能够成功说出东西的名字或者是能带来你让他们拿来的东西，你就可以带孩子进行下一个阶段的学习。
5.一旦孩子掌握了一定的词汇量，你就可以教他们一些简单的短语。
这时你就可以教他们如何读(这一点也可以在刚开始的时候做)也可以教他们如何说。
最好从简单的短语开始教起，然后一步步的加深。
这时你可以和孩子进行一个简单的对话。
孩子学会用第二种语言和你交流比起只在用的时候才使用语言好多了。
即使他们只与你用第二语言交流，也会使孩子很好的记住如何使用。
6.帮助孩子学会他们不知道的新单词，你也可以教孩子读一些诗或者是歇后语，让他们感受语言的魅力。
7.变得社会化。
孩子学习语言的方法之一是多和也懂得这种语言的人相处，这能够促进良好的说话技能。
第二讲 第二语言习得(1)
一、第二语言获得理论西方学者在第二语言获得的研究中提出过多种不同的理论和模式，其中比较主要的有习惯形成论、语言共性论、文化认同论、社会适应论、话语交际论、自我监测论、能力变异论、认知论和神经功能论。
下面对这几种理论作简要介绍。
（一）习惯形成论（The Habit-formation Theory）习惯形成论源于行为主义心理学，盛行于20世纪50年代和60年代，代表人物为美国行为主义心理学家斯金纳。
行为主义心理学认为语言是一套习惯，而习惯又是通过认定并强化刺激与反应之间的联系而形成的。
学习第二语言就是要获得一套新的语言习惯。
在获得新的语言习惯过程中，模仿与操练有举足轻重的作用，模仿能帮助学生认定言语刺激和言语反应之间的联系，而操练则能强化二者之间的联系从而形成新的语言习惯。
既然第二语言获得的过程被看作是新的语言习惯形成的过程，那么，已有的语言习惯----学生的母语----必然会对新的语言习惯的形成产生积极或消极影响。
当第一语言和第二语言有相同的语言习惯时，第一语言便会对第二语言获得产生积极的影响。
当两种语言中有着不同的语言习惯时，第一语言便会干扰第二语言的获得，产生错误。
习惯形成论认为，错误是非常有害的，因为它既证明学生尚未形成新的语言习惯，同时还有形成坏的语言习惯的危险，所以应该尽力杜绝。
对比分析的目的就是为了找出两种语言中的不同之处，防止错误的产生（参见本节中的对比分析和偏误分析部分）。
（二）语言共性论（The Universal Hypothesis）语言共性论源于语言学中对语言共性的研究。
自然语言中存在着共性，这一点业已取得共识，但对其研究的方法却有不同。
其中最具代表性的研究方法有两种：一是通过对某一语言进行深入细致的研究来揭示语言的共性，这种方法的代表人物是美国语言学家乔姆斯基；二是通过比较分析不同语系中的不同语言来发现语言中的共性，美国语言学家格林伯格是用这种方法研究语言共性的代表人物。
第一语言和第二语言区别
第一语言习得和第二语言学习的共同点、差异点一般而言，一种语言通过一系列规则才能学得到。
第一语言习得和第二语言学习之间存在共同点和差异点。
共同点第一语言习得和第二语言学习都学一个语言结构。
通过一定的顺序、一定的过程循环。
如，模仿、理解、记忆、应用、体会。
第二语言学习时再体现出第一语言习得的时候发挥的语言习得能力。
差异点1.主体第一语习得主体一般是幼儿。
而第二语言学的主体主要是成年人。
学习年纪不同、接受能力也相差很大。
2.起点儿童出生时“白纸”状态中无条件地吸收，从白纸状态开始习得。
而成人已有第一语言的基础。
容易受第一语言的影响、干扰。
学习第二语言时常常跟第一语言做对比。
3.语言学习的必要性和动机儿童习得第一语言没有特别的动机。
为了生存、交际，他成长过程中自然地习得。
成人动机强，有目的性。
他意识到第二语言学习的必要性才学习。
其目的和动机也各不相同。
4.环境儿童以自己为中心，对语言不分散集中力。
成人受其他因素的影响很多，过度意识社会的价值、态度、反应。
15.方式儿童无条件地模仿。
没有特别的训练自然地潜移默化。
成人不是机械性反复。
通过理解、接受、一定的训练才能体会6.过程儿童反射反应能力更强。
成人分析、辨别能力高，可以弃去后接受。
此外，第二语言学习时其他相异的特点如下几点；第二语言●如果忽视第二语言学习，经过一段时间容易忘记●学习压力比较大●对外部的反应更敏感，因而产生一些恐惧感●发音器官已经形成不容易改●思考范围有限、创意性下降，思路不那么独特、新鲜●通过一些意识地背语法、词汇的活动才能掌握●反复练习中自然成习惯●文化是语言的一部分，受文化的因素●语法的解释、演绎思考更有助于成年人2。
4 外汉概论 之四 第四讲 第二语言习得理论概述
并非所有第一语言的语言项目都跟第二语言不同。如一 些简单动词谓语句，汉语和英语相同：我学习法语。I study French. 在类似情况下，可以把第一语言中的形 式转移到第二语言中。学习只是发现两种语言中相同的 实现手段。学习者不需要克服顺抑制。 语言迁移(transfer)一定会发生。一语和二语间的区别会 产生顺抑制，出现负迁移，并导致偏误。一语和二语相 同时会产生正迁移，不仅不出现偏误，还会促进学习。 不少人认为，若偏误受到容忍，就会演化为习惯。一般 都认为偏误可以避免。于是开始尝试预测偏误的产生。 通过对比学习者的母语和目的语，认定二者区别，用于 预测偏误可能出现的范围。并在这些地方进行适当的课 堂练习，使学习者克服第一语言的负迁移。
第四讲
第二语言习得理论概述
第一节 第二节 第三节 第四节 第五节 第六节 第七节 第八节
对比分析 偏误分析 中介语及其变异 二语习得的自然发展途径 输入与互动 学习者个体差异 学习者的策略 语言普遍性假说
第一节
对比分析
1. 行为主义学习理论 2. 对比分析的内容
3. 对比分析遭遇的批评
4. 对比分析的发展 5. 汉外对比分析
习惯如何形成的，有多种解释： Watson的古典行为主义认为，刺激诱发 （elicit）反应。刺激的发生达到足量的频率， 反应就形成惯例并转化为无意识行为。 Skinner的中期行为主义理论认为，反应比刺 激重要。反应发生后，若有一个特定行为强化 它，就可能促进习惯的形成。学习一种习惯， 可以通过模仿(imitation)或强化(reinforcement) （根据学习者反应的适当与否给以奖励或惩罚， 直到只发生适当反应为止）。
“习惯”和“偏误”是两个重要概念。
语言习得与第二语言教学
语言习得与第二语言教学引言在全球化日益加深的现代社会，第二语言的学习已成为个人发展的重要一环。
无论是为了职业发展、文化交流还是学术追求，掌握一门或多门外语都显得尤为重要。
本文旨在探讨语言习得的基本理论以及这些理论如何应用于第二语言教学中，以期为学习者和教师提供一些有益的指导和启示。
语言习得理论基础先天论与后天论语言习得理论主要分为两大派别：先天论和后天论。
先天论认为人类拥有内在的语言习得机制（Language Acquisition Device, LAD），这是由诺姆·乔姆斯基提出的理论，强调人类大脑中存在一个专门负责语言学习的模块。
而后天论则强调环境因素和个人经验在语言习得中的作用，认为语言能力是通过模仿、练习和社会互动逐渐习得的。
输入假说斯蒂芬·克拉申的输入假说是第二语言习得领域的一个重要理论。
该理论认为，学习者需要接触到比其当前语言水平略高的语言输入（即i+1），才能有效地促进语言能力的提升。
这种“可理解性输入”是语言习得的关键。
交互假设迈克尔·龙的交互假设强调了社会互动在语言习得中的重要性。
通过与他人的交流和沟通，学习者可以不断地调整自己的语言输出，从而更接近目标语言的规范。
第二语言教学策略任务型教学法任务型教学法强调通过完成具体的任务来促进语言学习。
这种方法鼓励学生在真实或模拟的情境中使用目标语言，从而提高他们的语言实际应用能力。
合作学习合作学习是一种让学生在小组中共同工作，以达成共同学习目标的教学策略。
这种方法不仅能够提高学生的语言技能，还能培养他们的团队合作能力和社交技巧。
技术辅助语言学习随着科技的发展，各种数字工具和在线资源已经成为语言学习的重要辅助手段。
从语言学习软件到在线课程，再到社交媒体平台，技术为语言学习提供了更多的可能性和便利。
结论语言习得是一个复杂的过程，涉及到多种因素的相互作用。
了解这些基本理论并结合有效的教学策略，可以帮助学习者和教师更好地应对第二语言学习的挑战。
汉语作为第二语言教学的原则
汉语作为第二语言教学的原则汉语作为第二语言教学的基本原则汉语作为第二语言教学的基本原则一、教学法有广、狭义之分1.广义的教学法（approach):指教学理论体系2.狭义的教学法（method):指具体课堂教学方法和技巧实际上，教学方法、技巧与教学理论是一个不可分割的有机整体。
它们之间的关系可以用下图表示:（图略）一定的教学理论产生一定的教学原则，而一定的教学原则又产生相应的教学方法与技巧。
没有教学理论的武装，中文教师不可能完成由“经验型”向“科学型”的转变，教学方法的改进、教学技巧的使用也只能停留在机械模仿和盲目摸索的阶段，不可能做到举一反三、发展创新。
二、汉语作为第二语言教学的基本教学原则汉语教学的原则是汉语教学实践中必须遵循的基本要求和准则，它反映汉语教学过程中的基本规律，是处理语言教学中各种矛盾的依据。
在第二语言教学研究中，人们提出了许许多多的教学原则。
我们所说的基本教学原则，指的是我们认为在汉语作为第二语言教学中特别需要重视的教学原则。
1. 精讲多练的原则所谓精讲，就是语言知识、语言规则要讲得精炼、简明、扼要。
所谓多练，就是通过大量有目的的、有层次的、反复的操练、练习，使学生掌握目的语的听、说、读、写技能和言语交际技能。
讲与练的时间比例一般不低于1：5。
2.动机诱导的原则社会语言学家和社会心理学家通过大量的调查研究和心理实验得出结论：一个人要学习某种第二语言，决定其成功与否最关键的因素不在于其智力水平的高低或天生语言能力的强弱，而在于学习者是否具备良好的学习动机。
所以我们要将良性学习动机的诱导作为一条红线贯穿于第二语言教学的始终。
3.交际性原则第二语言教学的目的是培养学习者运用目的语进行交际,而不只是让学习者掌握目的语的语言知识和一定的听说读写技能。
因此，在第二语言教学中，语言交际既是目的又是手段。
教师应当努力设法把交际引入课堂。
第二语言的习得过程一般可用下图来表示：略课堂上言语交际技能的训练大致可以分为三类：模拟交际、接近真实的交际和真实的交际4.对比的原则第二语言学习者是在掌握一种语言的基础上学习第二语言的, 在其学习过程中,第一语言的规则和习惯必然会对第二语言习得产生影响，即所谓语言学习的“迁移”现象。
二语习得文献综述
二语习得的母语迁移研究引言：二语习得的母语迁移现象既属于语言学范畴，亦属于心理学范畴。
第二语言习得，简称为二语习得，通常指母语习得之后的任何其他语言学习。
“母语迁移”指的是，在第二语言的习得过程中，学习者的第一语言即母语的使用习惯会直接影响第二语言的习得，并对其起到积极促进或消极干扰的作用。
随着经济的全球化，学习第二语言，这里主要指的是英语，已经是一股不可阻挡的潮流。
然而，在学习第二语言中，人们或多或少的受到母语的影响，导致不理想的结果。
“中式英语”现象的出现正是由于母语迁移的负效应的影响，英语学习者由于受到本身母语知识体系的影响，在潜意识中把母语的知识体系移植到英语应用上。
对于二语习得中母语迁移的研究，为第二语言学习者提供了新思路；有利于国内英语教学的发展，启发教师帮助学生克服母语迁移的干扰，促进迁移，从而提高外语教学的成效。
1．二语习得母语迁移研究的方面在相关文献中，大部分专家学者都是从语言迁移的理论，母语迁移的表现形式，母语迁移对二语习得的影响表现以及二语习得母语迁移现象对教与学的启示这四个方面展开论述二语习得的母语迁移，下面就从这几个方面展开论述1．1母语迁移的研究历理论二十世纪五、六十年代，行为主义控制语言学习以及语言教学；二十世纪六十年代Lado在行为主义理论基础上提出了对比分析假说。
20 世纪 60 年末到70 年代初，乔姆斯基普遍语法观点，过渡语( inter—language，也称中介语) 理论、错误分析( error analysis，也称偏误分析) 兴起。
在对比分析研究中展开了大量实证研究，其中相当一部分研究结果确实证实了 Lado 等人的理论但是，也有一些实证研究指出了“距离 = 难度”理论所不能解释的现象，发现学习者往往是在母语与目的语表面上相似的地方更容易犯错误等，同时对比分析对于学习者错误的预测能力也受到了质疑。
1970 年代末、1980 年代初，标记理论被引入母语迁移现象研究领域。
第二语言教学中的语用能力
外语教学中语用能力的培养摘要：外语教学的目的是培养学生的交际能力，交际能力的培养要通过语用能力体现，针对学生语用能力滞后于语言能力的现状，阐明了外语教学中语用能力培养的重要和语用能力的可教性，并对如何培养语用能力进行了探讨。
关键词：外语教学语用能力培养随着语用学学科的孕育、兴起、确立与发展，培养和提高我国外语学习者运用外语进行实际交际能力逐渐成为教学理念。
在外语教学中, 教师应重视对学生语用能力的培养交际能力包括语言能力和语用能力。
在英语学习的初级阶段，语言能力的培养是首要的，但到了已经具备相当的语言能力的大学英语阶段，应该重视语用能力的培养。
一、语用能力二十一世纪初乔姆斯基(Chomsky,1965:3-4), 首次区别了“表现(Performance) 和能力(competence)”，这两个概念由此产生了语言能力和交际能力两个概念的发展,对于这两个概念的区分现在已无可非议了。
基于语言学这门学科的不断发展，将对语言结构的描述和解释与语言所要担当的语言功能联系起来。
在功能学派的语言理论的推动下，语用学逐渐产生了。
同时也标志着语言研究进入一个新的阶段。
然而对于语用能力这一概念人们却常将它与交际能力混淆，语用能力等同于交际能力吗？语用能力与交际能力是否属于从属关系呢？外语教学中既然要培养交际能力，是否还要培养语用能力呢？这些问题的解决,对于明确外语教学的目的及外语教师的任务具有重要的意义。
在参考巴克曼( Bachman, 1990 )，Bialystok (Kasper & Blum- talk, 1994)和Levinson ( 1983) 对语用能力的解释，作者认为语用能力与交际能力有其共同之处也有着区别。
二者都涉及到交际双方，涉及到语言的产生与理解，涉及到语境，涉及到话语能力或语篇能力。
但二者之间有着以下几个重要的区别点。
第一，交际能力包含语言能力，而语用能力则不然。
正如H. G. Widdowson (1999) “Usage is one aspect of performance, use is another aspect of performance.”即语言能力是交际能力得以发展的一个基础，没有语言能力也就不存在交际能力，而语用能力却无法反映语言能力。
第二语言习得 教学大纲
《第二语言习得》课程教学大纲一、教学目得本课程就是汉语国际教育本科专业所必修得专业基础课。
通过本课程得学习,要求学生了解第二语言习得得性质、特点、内容、理论研究流派、研究热点、教学原则、教学内容与方法等。
本课程采用多元视角,对二语习得与教学进行多学科、全方位得介绍与探讨,以便学生能够全面了解二语习得与教学全过程得诸方面,学习与研究二语习得与教学理论,从而加深对二语教学这一认知活动得理性认识,提高运用理论探讨与解决汉语教学问题得能力,并把第二语言习得理论应用到汉语作为第二语言得习得与汉语作为第二语言得教学得实践中,力争成为积极、自觉得思考者与有独立解决问题能力得学习者、研究者。
二、重点与难点(一)重点:1、对比分析与偏误分析2、中介语研究3、克拉申得语言监控模式4、第二语言学习者个体差异因素研究(二)难点:1、对比分析与偏误分析:两种理论假设及其研究方法。
2、中介语研究:中介语产生得过程、中介语产生得心理机制。
3、克拉申得语言监控模式:语言监控模式得五个假说。
4、第二语言学习者个体差异因素研究:影响第二语言学习者个体差异得年龄、性格、认知方式以及语言学能等因素。
三、基本内容与要求第一章第二语言习得研究概述(一)教学目得掌握第二语言习得研究得历史背景,了解相关理论提出产生得意义,熟悉第二语言习得研究得内容。
(二)重点与难点第二语言习得研究得基本概念;汉语作为第二语言得习得研究。
(三)基本内容1、第二语言习得研究得基本概念(1)“母语”与“目得语”(2)“第一语言”与“第二语言”(3)“习得”与“学习”(4)“第二二语言习得”与“外语习得”(5)“自然得第二语言习得”与“有指导得第二语言习得”(6)“语言能力”与“语言表达”2、第二语言习得研究得学科性质与特点(1)第二语言习得研究与语言学、心理学、心理语言学(2)第二语言习得研究得跨学科特点3、第二语言习得研究得发端及历史回顾(1)第二语言习得研究得发端(2)第二语言习得研究发展得路径(3)汉语作为第二语言得习得研究4、汉语课堂教学中得习得因素(1)语法教学中得习得因素(2)语音教学中得习得因素(3)词汇教学中得习得因素第二章对比分析与偏误分析(一)教学目得掌握对比分析假说及偏误分析理论内容,熟悉该理论产生得原因,理论基础,能够对该理论进行简要分析与评价,同时能够运用到具体得实践中。
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语言标记性与第二语言教学作者：吴亚运来源：《知识力量·教育理论与教学研究》2013年第11期[摘要]标记理论属于结构主义语言学的分支理论。
多年的发展，如今标记理论已跨越学科界限，走向众多语言学分类研究当中。
本文借以前人研究为依据，在寻求标记理论在语音、词法、语义、语用四个方面是如何体现与运用的同时，进而根据人脑一般认知原理引出其对英语教学的启示。
[关键词]标记理论标记教学引言标记理论由布拉格学派创立于上世纪30年代，初用于音位分析。
标记概念最初是由音位学家Trubetzkoy在其所著的《音位学原理》一书中提出的，“一对音位对立中其中一个成分的特点是具有标记而另一个成分则没有这种标记。
”Jakobson将标记理论由音系扩展至形态学，引入到词法领域，用以描述语法和语义现象。
例如，在book/books中，book是无标记的，而books是有复数标记的；在dog和bitch中，dog 是无标记的，既可指雄性，也可指雌性，而bitch则是有标记的，只指雌性。
如今，随着标记研究的不断深入，现已延伸至语言学研究的各个分支，不乏语言教学。
本文就标记理论在语音、词汇、语义和语用四个方面的运用进行探讨一二，并据前人研究得出其对二语教学的意义。
一、标记理论的运用王立非（2002： 1）把标记理论的发展概括为4个主要阶段：音系、语义、类型学及语用。
此四方的运用对语言教学能起到指导作用。
（一）标记理论的语音层面“有标记范畴总的意义是指某一特性A的存在，而相对应的无标记范畴，总的意义不表示A的存在，而是主要地（但不是惟一）表示A的不存在。
” 即对立双方分别是“X”和“X+非X”，所以无标记项的意义要过于有标记项，符合世界上一般语言的趋势。
音位就是由有无标记项组合而成。
音系系统中存在层级结构，处于中央的语音音素是语言的基础，为无标记的核心音，靠近边缘的语音为有标记的边缘音，分布范围相对较窄。
语音层级中有这样一个标记等级：核心音>边缘音>罕见音。
即范围越狭窄越难学，也越容易遗忘。
然而语音的习得顺序却与儿童的习得顺序颠倒，这也就是失语症的症结所在，患者首先丧失的标记性较强的音段。
同样，标记理论的音系层面可以用来解释婴儿学会的第一个词通常为何是妈妈或爸爸。
婴儿出生即会并最先习会无标记的元音和辅音（a， m， p）。
因此，无标记项音素要先于标记项被学会。
而且语言使用中，无标记现象总是多于有标记现象。
（二）标记理论的词法层面词汇系统中，含有外部标记的词为形式标记，无外部标记的词为无形式标记。
（王立非，1991）例如，在host/hostess， heir/heiress中，每对反义词中都有一个词包含后缀或前缀，这种前后缀是表示相反意义的形式标记。
英语中形式标记通常表现为派生与屈折，但这只局限于形式相关的对立中，good和bad就无从解释，所以就必须说到分布和语义标记。
无标记词汇分布更广，使用更频繁但意义不具体，而标记项则相反。
由此无标记项更易接触、教授与学会。
习晓明（2005：4）对词汇的形态结构及其语义的上下义关系作了研究。
无论是词的构成形态，还是词的意义，标记项都表达一种特殊的意义，皆从无标记项扩展而来。
盖淑华（2002：2）对标记在词法层面的运用做过实证研究。
语言学习中，无标记词比标记词更具习得优先权。
词汇如此，短语也不例外。
SLA 总会呈现一种先习得非标记性部分后再习得标记性部分的趋势。
无论是西班牙语，还是英语，宾语代词都是必需的，故二语习得的初始阶段与母语是没有多大关系的，主要还是标记理论在起作用。
盖淑华的实证在句法方面有较强的说服力，尤其是对之后的二语教学。
句子的结构和即能词序显示其标记性：1.I did not like music.2.Music I did not like （， but I really liked painting）.3.Never did I like music.2、3相对于1均为标记成分，以有别于1的句子构成（包括词序）来显示其标记性。
此外，英语句法中，双宾结构（I give you an apple.）与疑问形式的介词短语后置（Who（m）did John give a book to ？）均为有标记，不易学会。
故二语学习者获得无标记结构先于有标记结构。
（三）标记理论的语义层面标记研究起初主要集中在词汇层面，继英国语言学家Lyons（1977）对语义标记现象作了探讨后，王立非对此也做了研究。
语义标记具有特殊的意义，一个语义标记词在词义上比语义无标记词较更具体，语义范围较窄并具专指性，语义无标记词的语义范围一般要比有标记词泛。
通常语义标记词之间存在一种上下义的关系。
比如，Man/Woman： man在表示统称时，意为所有人类，woman只能指代女性。
再以形容词为例，为什么我们不常说How young is the boy？/How short is that river？。
像old/young这类量级形容词，前者是可以充当整个量级的覆盖性词语，程度高，有中性意义或普遍意义，为无标记项，反之亦然。
形式标记中的派生与屈折词也属于语义标记词，像classroom， bedroom， waiting-room，rooms等。
这些都是有标记的，上坐标词表示类属，一般都是无标记的。
（四）标记理论的语用层面语用要求信息的组织既要符合一定的语义意图，又要符合一定的交际场合。
这如同信息的组织过程。
提出在这里我们要弄清2个概念：预设、标记主位。
（孟凡胜，2005）预设，即言外之意。
预设产生的结果积极和消极的都有。
如上节所述：How young is the boy？/How short is that river？。
前者预设that boy is young，后者即that river is short. 交际场合中，要达到意思的准确传达且不违背交际规则，那么，我们通常采用带有中性意义的无标记词。
How old is the boy？ / How long is that river？（预设年龄与长度）标记主位是一种信息的线性编排方式。
按照人的认知顺序，一般说话者将新信息留在后面陈述，将已知信息放在前面陈述。
然而从心理学角度分析，一般最容易引起听话人注意的却是句首成分。
那么，出于交际意图的需要和词序排列的变化，就把一个或两个相同结构意义的成分或重要信息移置句首形成标记主位，可达到对比语义和强势语势的效果。
标记主位具有突出语义、简洁清楚、增强表达效果的语言艺术感染力的作用，属于倒装句范畴。
二、标记理论应用于英语教学中的认知基础及对其产生的指导意义人脑的一般认知规律是人类最先认知基本的、普遍的事物，然后学会特殊的、具体的。
“在一个语义范畴内，其中新义项就是典型义项，往往是人们最先认知的，也是语言符号最早获得的义项，是无标记项。
在认识新事物的过程中，语言范畴围绕典型义项向外扩展，发展了更多的、突出具体属性的意义。
”（习晓明，2005）人脑记忆功能中的信息编码遵循贴近和频率的原则。
二者程度越强，越容易存入长时记忆。
关于人类记忆的关联或连接模型更是说明这一点，分层语认模型中层次越高的越是无标记项，越是最普遍的事物，更容易学会。
（桂诗春，2007）再者，在第二语言习得研究中标记理论的应用体现在其对第二语言习得的顺序、第二语言学习的困难以及第二语言习得中的母语迁移等问题所具有的解释力上，而且不论何种二语以及母语习得，针对性都是一样的，都需要遵循标记理论在语言学各方面的应用原则。
（唐成贤，2005）无论是在语音、词法、语义或者语用层面，都是无标记项的事物更容易学会。
故英语教学中，教师要多教授学生基础的东西，再去学习难的知识，循序渐进。
需要适时并及时了解学生英语学习情况，尤其是基本功，抓漏补缺，同时也要了解他们对于有标记的新知识的运用情况，因材施教。
排除困难，提高教与学的效率。
三、结语本文简要阐述了标记理论的产生与发展及其在语言学的语音、词法、语义和语用四方面的体现与运用。
根据相关认知原理知识，标记理论对于二语学习具有重要作用，最后得出它对应于教学的启示。
标记理论前景不可估量，关于标记理论的研究甚多，我们需要在进行更多的与该理论相契合的研究的同时，加深对语言学各个领域的认知与理解。
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