德育原理-第五讲
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德育原理第一章德育即道德教育1、早在18世纪70、80年代，德国哲学家康德就把遵从道德法则培养自由人的教育称为道德教育或实践教育。
2、而使之风靡全球者，当是英国学者斯宾塞。
3、1904年，王国维以“德育”和“知育”、“美育”三词，向国人介绍叔本华的教育思想。
4、半个世纪以来我国德育外延的演变？1.从“德育即政治教育”到“德育即思想政治教育”2.从“德育即思想品德和政治教育”到“德育即思想、政治和品德教育”3.从“德育即社会意识教育”到“德育即社会意识与个性心理教育”5.“大德育”的合理性及局限性？我国的“大德育”颇具特色。
他虽然越来越“大”，但基本的格局依然是政治教育、思想教育、道德教育三大板块。
我国把政治教育、思想教育、道德教育等统称为“德育”，这种约定不是从概念出发，而是从实际出发。
我国一向有实施“大德育“的习惯和传统，长期的实践，形成了一套自然而然地把道德教育、政治教育、思想教育融为一体全面实施社会意识教育的经验。
“大德育”与当前国际教育的改革趋势相一致。
我国坚持“大德育”的传统，与当今世界教育改革的主流不谋而合。
6、学校生活中的“道德领域”与“非道德领域”划分区别？学校生活中，能够从道德上进行善恶评价的领域属于“道德领域”，不能从道德上进行善恶评价的领域属于“非道德领域”。
在没有发生思想问题和行为问题时，通常没必要非得把学校生活的“道德领域”和“非道德领域”区分开来。
违背学校生活要求的思想和言行，如属“道德错误”，被判为“失德”或“缺德”，那就是“道德领域”中的事件；否则，就是“非道德领域”中的事件。
“非道德领域”和“道德领域”的区分不是绝对的，两者有时发生间接地联系；在时间、地点转移的条件下，两者有时相互转化。
所以，不能机械地坚持“道德领域”与“非道德领域”的划分。
但相对地区分仍是必要的。
第二章德育即教育的道德目的1、教育、教学和教唆的区别？教育属于褒义词，具有善的意图或道德的目的、包含有价值的内容、产生有益影响的教教学是否包含善意，其内容有无价值，其影响有益与否，都是不确定的。
德育原理
对德育内涵的理解：1．道德教育即得“道”教育，是知道于行道的统一，是关怀内心、关心他人、学会做人、追求幸福的教育。
2．德育内涵丰富，应避免德育泛化、窄化、异化。
3．德育是最富有道德性的教育，是最具有人性光辉、最富有生命关怀的教育，德育是关照人性的教育、是引领生活的教育、是关怀生命的教育。
4．德育追求的最高境界不是在德育主体面对他人而是面对自己，尤其是在和自己的灵魂独处的时候5．德育就是引导人们通过一种人道的生活，有同情心、有爱心、有善心，多做好事、善事，能够从善如流，做到无愧于心一、公民教育与德育对公民教育的理解：“关于公民身份的教育”，着重传授历史和政治方面的知识；“通过公民身份的教育”，通过积极参与活动学习公民知识；“为了公民身份的教育”，侧重使其掌握知识、技能、态度、价值观和性情等。
二、生命教育与德育生命德育主张道德教育要认识生命、关爱生命、提升生命、完善生命。
三、生命道德体验与教育倡导道德体验论，将教育者称为导引者，受教育者称为体验者，凸显道德教育的主体性、情境性和生成性，从体验活动和体验课程的融合上展开实践探索。
四、情感教育与德育情感德育理论认为，道德情感是一个人道德发展的基石，学校德育应以培养学生的道德情感为出发点，通过情感陶冶、情感关怀、情感体验等方式进行道德教育，促进学生道德品质的生成和发展。
五、信仰教育与德育信仰是主体对其认定的、体现着最高生活价值的某种对象的由衷信赖和执着追求。
德育与生活的关系1.道德教育源于生活。
2.道德教育是为了人更好的生活。
3.道德教育只能在生活中。
4.道德教育追求的是一种可能的生活。
德育功能就是德育活动对个体发展或社会发展所产生的各种影响和作用。
正功能是指德育活动对社会进步和个体发展起到的积极影响和促进作用，负功能是指德育活动对社会进步和个体发展起到的消极影响和阻碍作用。
显性功能是指依照德育目的、任务和价值期望，德育在实际运行中所出现的与之相符合的结果；隐性功能是指非预期的且具有较大隐藏性的功能。
德育原理-檀传宝第五章-德育目的讲解学习
第二节 德育目的的类型与结构
一、德育目的的类型 （一）社会本位的德育目的和个人本位的
德育目的 （二）外在的德育目的和与内在的德育目
的 （三）理想的德育目的与现实的德育目的
1、社会本位的德育目的和个人 本位的德育目的
社会本位的教育家往往强调教育的使命 在于为社会培养合格的成员，德育目的 的核心是使教育对象社会化，形成一定 的社会人格。
所谓规范性功能指的是德育目的可以对德育对象的 道德行为起规范的作用。
这一作用主要表现为两个方面。
首先是预防，其次是禁止。
在讲德育目的的道德功能时值得注意的是，德育目的 的上述功能主要是隐含性、观念性的，直接发挥的作 用是非常有限的，更多的功能实现需要德育目的的落 实也就是具体的德育过程去完成。否则就会夸大德育 目的的作用，流于纸上谈兵的可笑境地。
中国古代教育思想家们的教育目的论也 往往建立在他们对宇宙之根本如“天”、 “道”、“理”、“性”等问题看法的 基础上，认为德育的根本目的就在于教 学生领悟宇宙和人生的根本，从而从根 本上修身养性。
教育目的的确定还要受到思想家们或制定教育目的
者的人性假设的影响。
主张性本善的孟子认为，人皆有恻隐之心、羞恶之心、 辞让之心和是非之心，这四心乃是仁、义、礼、智四 种美德的发端。所以“学问之道无他，求其放心而已 “。德育目的无非是要让人将失掉的善心找回来，恢 复人的本性并且发扬光大。
格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、 治国、平天下”《大学》
3、理想的德育目的和现实的 德育目的
朱煮说：“人须当以尧舜为法，如射之 于的。箭箭皆欲其中，其不中者，其技 艺未精也。”
德国教育家裴斯泰洛齐也认为道德教育 的目的在于养成独立、自主、善行、牺 牲、慈爱等基本德性。
《德育原理》德育内容
本课程主要内容
• 一、德育即道德教育 • 二、德育即教育的道德目的 • 三、德育的必要性 • 四、德育的可能性 • 五、德育内容 • 六、德育手段 • 七、德育方法 • 八、德育模式
德育内容
一、道德类型与德育 二、道德层次与德育 三、品德结构与德育 四、我国学校德育内容的调整与改革
• （二）内容日趋丰富的学校德育
• 3 ．职业道德教育 • 学校中的职业道德教育，在于培养学生的职业
道德意识，养成其符合职业道德要求的行为习惯 ，如忠于职守、勤恳工作、诚实劳动、廉洁奉公 、团结合作、维护本行业声誉等。
一、道德类型与德育
• （二）内容日趋丰富的学校德育
• • 学校实施的私德教育、公德教育、职业道德教育各含不同
• 另一方面，学校德育的层次结构影响学校的德育功能。就 是说，上述三个层次的内容在整个德育中所占的比重，直 接影响到整个学校德育功能的定位和发挥。
三、品德结构与德育
• 德育就是把道德内化为个人的品德。人们对品德认识不一 ，因而在道德教育内容上各有侧重。
• （一）主行说
• 持这种观点的人认为品德归根结底是合乎道德要求的行为 ，因而特别重视良好行为习惯的训练，要求儿童牢记各项 德目，并在行动上落实德目的要求，把行为训练视为道德 教育的唯一或核心内容。
二、道德层次与德育
• （二）各层次德育的功能 • 2 ．道德原则教育的指导功能 • 通常，教师运用道德指令或道德倡议的形式对学
生进行道德原则教育，指导学生正确的行为。道 德原则所声明的是学校认为学生可以而且应当达 到的要求，但原则性要求在具体的教育情景中具 有一定的灵活性。在一般情况下，它是应当达到 的要求；但在执行当中，允许根据具体情况加以 变通处理。道德原则是指导学生行为的基本准则 。
德育原理
德育原理串讲要点第一章绪论一、基本概念1、原理即基本理论;德育原理（a研究对象）是研究德育一般问题，揭示德育一般规律的教育学科。
P12、规律即法则，即事物发展过程中内在联系；德育规律是德育发展过程中内在的、本质的、必然的、稳定的联系。
P4二、基本理论1、马卡连柯的德育思想：①代表作有《教育诗》、《塔上旗》、《父母必读》；②德育思想要点：A.尊重信任与严格要求结合；B. 集体教育；C. 劳动教育；D. 纪律教育。
③其特色是平行教育影响。
P102、苏霍姆林斯基的德育思想：①代表作有《给教师的一百条建议》、《帕夫雷什中学》、《把整个心灵献给孩子》；②德育思想要点：A.德育的地位和任务是培养全面、和谐发展的人；B. 培养形成道德信念；C. 德育的原则方法；D. 加强自我道德教育。
P11-12③其特色是培养全面和谐发展的人。
3、杜德海姆（教育社会学创始人）的道德教育思想：代表作是《道德教育论》，两个主要观点：①个体品德社会化和道德内化过程；②道德教育的原则和方法。
P124、杜威的道德教育思想：代表作是《民本主义教育》、《教育中的道德原理》，四个主要观点：①实用主义道德价值观；②促进儿童道德生长的目的；③提出了六条学校道德教育的内容；④主张在学校生活和各科教学中进行道德教育。
P13-145、班杜拉等人社会学习论的道德教育思想：班杜拉等人的三个观点：A. 观察学习和模仿学习；班杜拉和麦克唐纳的模仿学习。
P14B.抗拒诱惑，沃尔斯的抗拒诱惑。
P14环境是道德行为形成的重要因素；C.言行一致，米切尔的言行一致。
P15促进学生良好品德的形成。
6、柯尔伯格的道德教育思想：①吸取了杜威的个人与社会相互作用说和皮亚杰的认知结构说，采用“道德两难法”研究儿童道德发展和教育问题。
②道德认知发展阶段论（三个水平，六个阶段）：A. 前世俗水平：a. 惩罚与服从，b. 相对快乐主义；B. 世俗水平：a. 人际协调或好孩子，b. 遵从权威与维护社会秩序；C. 后世俗水平：a. 民主的承认法律，b. 普遍伦理原则。
道德教育原理
道德教育原理
道德教育原理是指通过教育和培养，引导人们形成正确的道德观念、价值观和行为习惯，培养他们遵守道德规范和法律规定的意识和能力。
在进行道德教育时，有一些原理是必须要遵循和注重的。
首先，道德教育应该从儿童时期开始。
儿童时期是人们形成道德观念和价值观的关键时期，也是塑造他们行为习惯的重要阶段。
因此，我们必须在这个阶段对儿童进行有针对性的道德教育，引导他们正确认识善恶、公正与公平的概念，培养良好的道德行为。
其次，道德教育应该注重学以致用。
在进行道德教育时，不能仅仅停留在道德理论和知识的传授上，更重要的是要让学生将所学的道德原则和价值观应用到实际生活中。
只有将道德观念转化为具体的行动，才能真正达到培养良好道德品质的目的。
此外，道德教育应该强调实践与反思相结合。
在进行道德教育时，应该注重让学生参与各种道德实践活动，通过亲身经历和感受，培养他们的道德意识和责任感。
同时，也要引导学生对自己的行为进行反思，认识到自己的不足之处，不断提高道德修养。
最后，道德教育要注重个体差异。
每个人的道德认识和行为习惯都有差异，所以在进行道德教育时，要充分考虑到学生的个体差异，采取个性化的教育方法和方式，使每个学生都能够得到有效的道德教育。
总之，道德教育是培养和发展人们良好道德品质的重要途径，我们应该遵循以上原则，在实际教育过程中注重创新和实践，为培养德智体全面发展的优秀人才做出积极努力。
德育原理 课件(共十一章)-文档资料
第 三 节 影 响 人 品 （德 续发 ） 展 的 因 素 及 其 作 用
二、环境对人的品德发展有重 要影响 狭义环境和广义环境 环境决定论
第 三 节 影 响 人 品 德 发 展 的 因 素 及 其 作 用 （ 续 ）
三、德育在人的品德发展中起 主导作用 目的性和方向性； 计划性和系统性； 组织性和专门性； 德育可控制和利用遗传、环境 等因素对人的自发影响
第 一 节 关 于 德 （育 续学 ）研 究 对 象 的 考 察
二、从不同学科视角分析几种 德育学研究对象的不同表述 （一）科学分类及学科称谓不 明确 （二）研究对象范围不确定对 象不明确，具体分析如下：
第 二 章 德 育 的 本 质 、 地 位 与 作 用 透 视
一、德育概述 二、德育的地位 三、德育的作用
一、市场经济道德与社会主义 道德的质的解读 （一）市场经济道德解读 市场 经济道德也具有一般道德基本 结构，即人与自然、人与人 （社会）以及精神与物质等基 本道德关系。 （二）对传统社会主义道德的 反思
第 四 节 市 场 经 济 道 （德 续与 ）社 会 主 义 道 德 的 整 合
第 二 节 品 德 结 构 及 其 组 成 要 素
一、对几种主要的品德结构 说的简要述评 （一）“知、情、意、行” 四因素说 （二）“基本维度说” （三）“四项意识说” （四）“三维结构说” （五）“三环结构说” （六）“三种道德心理要素 的 核团结构说”
第 二 节 品 德 （结 续构 ）及 其 组 成 要 素
一 、 德 育 与 政 （ 治 续 经 ） 济 制 度 的 关 系
德育原理第五章德育目的
德育原理第五章德育目的
与理性主义相反，经验主义者洛克、爱 尔维修等认为，先有外物的存在，后才 有感觉经验。所以一切知识均来源于后 天，都要通过感觉经验。所以教育的目 的应当是培养人对外在环境的兴趣，包 括接受人与人之间的影响，所以他们特 别强调“道德科学的根本原则”应当“归结 到肉体的感受性这个简单的事实”。
主张性本善的孟子认为，人皆有恻隐之心、羞恶之心、 辞让之心和是非之心，这四心乃是仁、义、礼、智四 种美德的发端。所以“学问之道无他，求其放心而已“。 德育目的无非是要让人将失掉的善心找回来，恢复人 的本性并且发扬光大。
主张性恶论的荀子认为，“目好色，耳好声，口好味， 心好利，骨体肤理好愉逸”，故人性皆恶，其善者“伪”。 所以道德教育应当使人去性而起伪，“积礼义而为君
的道德品质，实际上就是规定了道德教育活 动的最大方向，对具体德育活动具有引导和 激励的功能。
德育原理第五章德育目的
第二，调控功能。
从宏观上说，德育目的对教育规划与教育结构的确立 与调整等具有指导、协调的作用；从微观上说，德育 目的对具体道德教育内容的安排，对教育活动形式及 教育手段、方法和技术的选择等，有支配、协调和控 制、调节的作用。在理解和掌握德育目的的条件下， 德育主体（教师等）在设计和实施德育活动的大小方 案时，都会自觉地按照道德教育目的的要求行事，以 克服具体德育活动的盲目性；当德育活动偏离德育目 的所规定的方向时，教育工作者也会自觉地反思和予 以纠正
而德育目标则是不同性质、不同层次、和 不同专业学校教育所要完成的具体德育 任务，甚至可以是每一个具体德育活动 的具体目标，是教育活动的具体努力方 向
德育原理第五章德育目的
也就是实现目标分类的过程，即德育目的 落实为德育目标，并实现德育目标的层 次化、序列化。
德育原理-檀传宝第五章-德育目
美国人则往往强调要培养学生有民主精神， 敢于开拓，以做美国人为自豪等品质。
这种德育目的的区别很大程度上缘于两种文 化传统的区别。就是说，德意志是一个传统 与文化积累较为厚重的民族，其德育目的精 神的含量也较高；美国是一个移民的国家， 实用主义盛行，所以德育目的具有更多的实 用主义色彩。
有的分类是从德育途径角度划分，如将德育 目标划分为教学中的德育目标、社会活动中 的德育目标、劳动中的德育目标、课外活动 中的德育目标等。
也有从品德心理的角度进行的分类，如将德 育目标划分为道德认知的目标、道德情感目
标、道德意志目标和道德行为目标等。
二、我国的德育目的
（一）我国现行的德育目的
“有理想、有道德、有文化、有纪律 的， 全面发展的社会主义建设者和接班人”
第五，德育目的的确定一定要 依据受教育者身心发展的规律。
德育目的需要考虑不同学龄段教育对象 的共同于特殊的道德发展规律
（二）德育目的的具体化
德育目的的具体化实际上就是由德育目的落 实为德育目标，并实现德育目标的层次化、
序列化—也就是实现目标分类的过程。
德育目的的具体化的首要任务是要实现由德 育目的向德育目标的转化。这是一个将德育 目的层次化的过程。具体说就是由反映教育 的一般本质和社会对教育的总需求的德育 （总）目的向各级各类学校教育的品德培养 目标过渡。
力和科学技术发展水平的制约
在古代社会，由于生产力和科技水平的低下，不允许 全体社会成员都接受学校教育，教育与受教育的权利 都控制在极少数统治阶级的手中。同时，由于社会生 产的科技含量水平较低，劳动者也无须经过学校教育 的专门培训。古代学校德育目的只有一条，那就是培 养有一定品德素养的统治者——神职人员和政治、军
德育原理重点讲解学习
德育原理重点德育原理第一章德育概述一、“德育”一词的由来●古代，有德育之实，无德育之名。
今天既有德育之实，又有德育之名。
●18世纪70-80年代，康德把遵从道德法则培养自由人的教育称为（道德教育简称德育）●斯宾塞在《教育论》（1860年）一书中，把教育划分为：智育、德育、体育。
从此，“德育”一词风靡全球●1906年，王国维先生在《教育之宗旨》一书中，将“德育”、“知育”及“美育”合称为“心育”，与“体育”相提并论。
●1904年，清代大学者王国维发表《叔本华之哲学及其教育学说》，介绍叔本华的“德育”、“知育”及“美育”思想。
●1906年，王国维先生在《教育之宗旨》一书中，将“德育”、“知育”及“美育”合称为“心育”，与“体育”相提并论。
●在西方教育理论中，道德教育与政治教育、思想教育有严格的界线，它们分属不同的概念，并未笼统地称作“德育”。
在近现代西方语言和观念中，所谓“德育”指的是“道德教育”。
二、当代中国的“大德育”（一）半个世纪以来我国德育外延的演变1 、从“德育即政治教育”（建国后）到“德育即思想政治教育”（20世纪80年代）思想教育从政治教育中分化出来，成为德育的一个相对独立的组成部分。
2、从“德育即思想品德和政治教育”（1988年） ---- “德育即思想、政治和品德教育”（1995年）3 、从“德育即社会意识教育”----- “德育即社会意识与个性心理教育”三、“大德育”的合理性1、与传统文化有关2、受苏联教育学的影响3、从我国的实际出发4、与国际教育改革潮流相一致四、“大德育”的难题1德育内容无所不包，使德育概念显得过于宽泛2我们的德育与西方的德育外延不一致，“名同实异”，很难与人对话，难以与“国际接轨”。
3我们在研究德育心理学时，往往借鉴西方道德教育的心理机制用到思想教育、政治教育方面，显然不可取。
4在德育实践中，容易使道德问题与政治、思想、法制或心理问题混淆，采取错误的教育策略。
德育的原理
德育的原理德育，即道德教育，是培养学生良好道德品质和良好行为习惯的教育过程。
德育在学校教育中占据重要地位，它不仅关乎学生的个人发展，也关系到社会的和谐与稳定。
德育的原理是德育工作的基本准则和指导原则，它们对于德育工作的开展具有重要意义。
德育的原理之一是德育与知识教育相辅相成。
德育和知识教育是相互依存、相互促进的关系。
知识教育是培养学生综合素质的基础，而德育则是在知识教育的基础上，通过引导、激励和规范学生的行为，培养学生的道德品质。
德育和知识教育相辅相成，相互促进，可以使学生在知识和道德上均衡发展。
德育的原理之二是德育要注重个性化。
每个学生都是独特的个体，他们的道德发展也有差异。
因此，德育应该注重个性化，根据学生的特点和需求，设计个性化的德育课程和活动。
这样可以更好地满足学生的需求，激发他们的学习兴趣和道德意识，促进他们的道德发展。
德育的原理之三是德育要与家庭教育相结合。
家庭是孩子成长的第一课堂，家庭教育对于孩子的道德发展具有重要影响。
学校德育和家庭教育应该相结合，形成合力，共同培养学生的道德品质。
学校可以通过家访、家长会等方式与家庭保持密切联系，加强家校合作，共同关注学生的道德教育。
德育的原理之四是德育要与社会实践相结合。
学生的道德发展不能仅停留在课堂上，更要通过社会实践活动来实践和巩固。
学校可以组织学生参与社区服务、义工活动等，让学生亲身体验和感受社会，培养他们的社会责任感和公民意识。
德育的原理之五是德育要注重激励与规范相结合。
德育工作既要注重激励，激发学生的积极性和主动性，又要注重规范，引导学生遵守道德规范和行为准则。
激励可以采用奖励机制，鼓励学生树立正确的价值观和行为习惯；规范可以通过规章制度和纪律教育，引导学生养成良好的行为习惯。
德育的原理包括德育与知识教育相辅相成、德育要注重个性化、德育要与家庭教育相结合、德育要与社会实践相结合，以及德育要注重激励与规范相结合。
这些原理为德育工作提供了指导和保障，有助于培养学生良好的道德品质，促进他们的全面发展。
[教育学]第五讲 德育目的、目标与内容
![[教育学]第五讲 德育目的、目标与内容](https://img.taocdn.com/s3/m/5e2a26014b35eefdc9d3331a.png)
第五讲德育的目的、目标与内容●教育的一个显著特征就是其鲜明的目的性（中国现实的教育目的：一切为了考试、而非为了学生的智慧发展与生命质量、道德人格的提升，德性的丢弃之痛！）、规格和质量要求。
（高考生的突降，山东下降8万人）◆德育目的：对学生品德发展的期望与要求（在一切为了考试的时代背景下，德育的目标多少显得有些苍白与无力）；另一方面，德育目的又规定着德育内容的选择与运用。
■德育内容的单薄与机械一直是制约我国德育实效的一个主要因素，对德育内容进行符合国际教育发展趋势和新时代我国社会要求的必要的改革，亦迫在眉睫。
〓本讲拟对德育目的、德育目标、德育内容的基本问题及我国现行的德育目标、中小学德育内容存在的一些突出的问题进行反思性推究与构想。
第一节德育目的概论●教育是一项道德事业，不仅自身体现着道德的要求，而且也内在地追求着道德的目的。
▲教育的道德规定性和指向性反映在对学生道德品质的培育、道德人格的完善、道德成长的引导方面，就构成了学校德育目的。
◎德育目的不仅决定了教育的精神本性和价值特性，也决定了学生在道德成长与发展方面的规定性。
“任何一个老师都应该有鲜明的道德准则：对教育目的一定要深思熟虑——假如你认为是正当的教育目的实际上全都出于误解而学生们则对此都一本正经地坚信不疑，那么他们多年的学生生涯很可能要毁于你手。
”1探讨学校德育目的问题，实质上就是在整个教育目的的框架下探讨教育的道德目的。
它是德育原理的核心问题和任何德育理论均不能搁置的基本理论问题之一。
★学校教育是一种蕴含着鲜明的道德内涵与价值诉求的实践活动，这种实践活动对于学生在道德品质发展方面的目标、标准、规格的要求或规定，就构成了德育目的。
◆由此，德育目的所考虑的问题，其实就是如何从社会发展，从整个教育目的的结构性要求以及学生道德生长的客观要求诸方面，对学生品德发展的目标和规格的讨论与规定。
一句话，德育目的表征着儿童接受何种目标的教育才能成为一个在道德上受过教育的人。
德育原理
德育原理第一章德育即道德教育1、早在18世纪70、80年代，德国哲学家康德就把遵从道德法则培养自由人的教育称为道德教育或实践教育。
2、而使之风靡全球者，当是英国学者斯宾塞。
3、1904年，王国维以“德育”和“知育”、“美育”三词，向国人介绍叔本华的教育思想。
4、半个世纪以来我国德育外延的演变？1.从“德育即政治教育”到“德育即思想政治教育”2.从“德育即思想品德和政治教育”到“德育即思想、政治和品德教育”3.从“德育即社会意识教育”到“德育即社会意识与个性心理教育”5.“大德育”的合理性及局限性？我国的“大德育”颇具特色。
他虽然越来越“大”，但基本的格局依然是政治教育、思想教育、道德教育三大板块。
我国把政治教育、思想教育、道德教育等统称为“德育”，这种约定不是从概念出发，而是从实际出发。
我国一向有实施“大德育“的习惯和传统，长期的实践，形成了一套自然而然地把道德教育、政治教育、思想教育融为一体全面实施社会意识教育的经验。
“大德育”与当前国际教育的改革趋势相一致。
我国坚持“大德育”的传统，与当今世界教育改革的主流不谋而合。
6、学校生活中的“道德领域”与“非道德领域”划分区别？学校生活中，能够从道德上进行善恶评价的领域属于“道德领域”，不能从道德上进行善恶评价的领域属于“非道德领域”。
在没有发生思想问题和行为问题时，通常没必要非得把学校生活的“道德领域”和“非道德领域”区分开来。
违背学校生活要求的思想和言行，如属“道德错误”，被判为“失德”或“缺德”，那就是“道德领域”中的事件；否则，就是“非道德领域”中的事件。
“非道德领域”和“道德领域”的区分不是绝对的，两者有时发生间接地联系；在时间、地点转移的条件下，两者有时相互转化。
所以，不能机械地坚持“道德领域”与“非道德领域”的划分。
但相对地区分仍是必要的。
第二章德育即教育的道德目的1、教育、教学和教唆的区别？教育属于褒义词，具有善的意图或道德的目的、包含有价值的内容、产生有益影响的教教学是否包含善意，其内容有无价值，其影响有益与否，都是不确定的。
《德育》第五课
教学活动
活动天地 1.你知道科学发展观是 在什么样的背景下提出 的吗？ 2.假设你现在是一家牛 奶加工厂企业的老板， 试着用科学发展观的理 念谈谈你的经营方法。
19
第五课 构建社会主义和谐社会
第二节 加快构建和谐社会
补充资料
科学发展观写入党章 中国共产党第十七次全国代表大会审议并一致通过十六届中央委员会提 出的《中国共产党章程（修正案）》，决定这一修正案自通过之日起生效。 大会认为，十六大以来，党中央坚持以邓小平理论和‚三个代表‛重要 思想为指导，根据新的发展要求，集中全党智慧，提出了以人为本、全面协 调可持续发展的科学发展观。科学发展观，是对党的三代中央领导集体关于 发展的重要思想的继承和发展，是马克思主义关于发展的世界观和方法论的 集中体现，是同马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和‚三个代表‛ 重要思想既一脉相承又与时俱进的科学理论，是我国经济社会发展的重要指 导方针，是发展中国特色社会主义必须坚持和贯彻的重大战略思想。大会一 致同意将科学发展观写入党章。大会要求全党同志全面把握科学发展观的科 学内涵和精神实质，增强贯彻落实科学发展观的自觉性和坚定性，着力转变 不适应不符合科学发展观的思想观念，着力解决影响和制约科学发展的突出 问题，把全社会的发展积极性引导到科学发展上来，把科学发展观贯彻落实
17
第五课 构建社会主义和谐社会
第二节 加快构建和谐社会
2.科学发展观的基本内涵 ◆科学发展观的第一要义是发展，核心是以人为本，基本要求是全面协调可 持续发展。 ◆科学发展观的基本要求 第一 必须坚持以人为本。
第二
第三
必须坚持全面协调可持续发展。
必须坚持统筹兼顾。
18
第五课 构建社会主义和谐社会
(完整word版)《德育原理》
第一章德育与德育理论的发展第一节德育概念1、德育的概念：德育即培养学生品德的教育。
德育即道德教育。
2、对德育概念具体理解的不同之处主要集中在两个方面：一是德育的内容主要包括哪些；二是如何理解德育过程。
3、德育--旨在形成受教育者一定思想品德的教育。
在社会主义中国包括思想教育、政治教育、和道德教育。
在西方，一般指伦理道德教育以及有关的价值观教育。
4、狭义的德育专指道德教育，广义的德育除思想、政治、道德方面的教育之外，还应当包括法制教育、心理教育、性教育、青春期教育、甚至还包括环境教育、预防艾滋病教育。
5、德育概念泛化的原因：①传统思想的影响②受苏联教育学的影响③中国政治革命的历史轨迹使然。
6、过于广泛的德育界定有以下几大弊端：①将德育视为无所不包的范畴，实际上也就取消了这一概念本身②在理论体系上存在致命的逻辑问题③使人无法一个共同的语境下讨论德育问题。
④在实践中让德育承担其所不能承担的任务，却忘却最根本的目标。
⑤在德育实践中容易使道德与政治、思想、法制或心理及其教育问题在性质上相混淆，采取错误的教育策略，误判而误诊。
应遵循"守一而望多"原则。
8、"转化理论"：是指将德育过程看做"把一定的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质"的过程。
"内化说"仍是转化理论的一种改良形式。
9、德育过程实际上也是德育对象自身在道德等方面不断自主建构的过程。
简言之，德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动。
第二节古代德育与现代德育1、现代德育的基本特征：商品性、生产性、民主性、科学性、发展性和革命性。
最本质特征应当是现代教育的民主性与科学性。
故教育的现代化最本质的内涵应当是教育民主化和科学化程度的逐步提高。
2、德育历程（1）习俗性德育使之人类社会早起以习俗性道德为教育内容并通过习俗与生活区实施的道德教育形态。
（2）古代德育主要是指奴隶社会、封建社会的学校教育。
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（二）品德问题之特征
1.外显性：实质是一种行为，而并不是思 维或者言语。言语伤害也是一种行为。 2.自为性：行为是在自觉和自愿这两个前 提之下发生的。 3.利益性：行为对他人或社会利益有所损 害，即行为是与利益相关的。
（三）品德问题与非品德问题
非品德问题行为主要指学生在学习、生活 和游戏中经常发生的异常行为。它既不是 身体疾病的症状，又不是精神疾病的症状， 而是那些偏离了学生正常群体的适应不良 行为。这些行为具有一些共同特征，如问 题行为是显著不同于同龄正常学生的行为， 有问题行为的学生智力是正常的，问题行 为常伴随着不良的情绪反应和躯体症状， 且会对自己和他人的生活产生消极影响等 等。
思考题
1.作为教师，你如何看待品德问题学生？ 2.针对当前抄袭同学作业的普遍现象，提 出你的施救策略。 3.网络科技对学生的品德形成产生了哪些 负面影响？针对具体的因网络影响形成的 品德不良行为提出你的施教策略。
德育原理
2013－2014学年第一学期
第五讲 德育救失论 －品德问题学生的教育
主要内容 一、品德问题之认识 二、品德问题之表现 三、品德问题之施救
一、品德问题之认识
（一）品德问题之界定 1.概念：或称品德问题行为，是基于品德的缺失 或偏差而产生的行为异常现象。 注意三个关键词： －品德：即道德品质，是对问题与行为的性质规 定。与品德问题行为相对应的是非品德问题行为。 －问题：是对行为的归因。 －行为：是品德问题的外显。
（二）从构成要素分
1.道德偏失症：道德认知缺陷。 －道德认知缺失：缺乏或不理解道德规范与 准则的知识，易导致道德过错行为，如抄他 人作业，浪费，随意拿别人的东西。 －道德认知偏差：对道德规范或准则的理解 不正确。如帮同学报复他人视作“义气”、 “勇敢”的表现。
2.道德冷漠症：道德情感缺陷。 道德冷漠感,指人们道德感麻木和冷漠的现象，具 体表现为怀疑、漠视道德行为等对道德的冷漠感 情,以及拒斥、推卸道德义务等消极性道德态度和 道德行为。 －对道德受助期望感冷漠：期望受助而又拒绝受 助，如贫困生为了所谓的尊严而拒助。 －对道德行为的尊严和信誉的蔑视心态和怀疑感： 不相信世间的善，不懂得感恩。 －对道德义务的冷漠感和麻木感：不愿承担道德 义务，值日、排队、孝敬父母。 －对道德关怀对象的道义感冷漠：歧视、嘲笑弱 者、虐待小动物。
老师将学生扔到垃圾桶的半个烧饼捡出来当众吃下
一天早晨，初二（三）同学们正在上自习时，他们的班主任张老师
象往常一样走进教室进行例行检查。张老师突然发现教室门口的垃
圾桶里扔了半个用塑料袋包着的饼子，他立即将饼子拣起来问道： “这是谁扔的？你们没经历过困难日子，不知道粮食的可贵。”当
张老师的问话没人回答后，张老师做出一个让全班同学震惊的举动，
他说：“你们没人承认那我就吃了”。然后，张老师就要将饼子放 进口中。就在这时，那位扔饼子的同学站出来，并冲上讲台阻止老 师。一位在场的同学告诉记者：“张老师和那位同学当着全班同学 的面一人一半将饼子吃了。”
（二）正确归因是施救的关键
1.客观原因 （1）社会：交友不慎、网络诱惑、媒体宣传的负 面效应。 （2）家庭 －重养轻教型：注重满足子女的物质需要，忽视对 子女良好道德品质的培养。 －过度溺爱型：无原则地满足孩子的要求，无原则 地迁就孩子的过错。 －过分严酷型：动辄打骂，缺乏耐心的教育。
3.道德失控症：道德意志与行为缺陷。 不能在意志和行为上约束自己，典型的明 知故犯。如考试作弊、抄袭功课、冒充家 长签名、对同学恶作剧等。
三、品德问题之施救
（一）施予道德关怀是施救的前提 1.道德关怀是主体在道德情感上的接纳与 肯定，是基于责任的爱。 2.对于品德问题行为学生的教育实质上是 对他们的转化，实现转化首要的前提是感 化，即教师在接纳学生的同时，也要让学 生接纳教师。 3.道德关怀表现：不歧视、以身作则、关 注。
（3）学校：重智育轻德育。
2.主观原因
－思想问题：价值扭曲，偏重物质利益的追 求。 －心理问题：好奇心、自控力差、性格影响 等。 （三）齐力配合是施救的保证 1.家庭、学校、社会的配合； 2.学校各科教师、师生的配合； 3.思想教育、道德教育、心理教育的配合。
（四）道德关怀与道德救济 1.物质关怀与道德关怀 道德关怀的根基：爱 2.道德惩罚与道德救济 道德惩罚在本质上是一种心里惩罚，是一 种比肉体惩罚、制度惩罚更为残酷的惩罚。对 道德上的过失学生，应当给予更多的道德关怀 与道德救济。
两者的区别： 1.行为目的不同：品德问题行为具有明确的利益指向 性。如偷窃、说谎。 2.行为成因不同：品德问题行为不涉及生理因素。 3.行为表现不同：品德问题行为不涉及生理方面的表 现。 4.诊断鉴别不同：非品德问题行为可以筛查工具如儿 童行为量表（简称CB-CL），家长报告、教师报告 (the Teacher Report Form，TRF)、青少年自评(the Youth Self-eport，YSR)和直接观察者用表等。品德 问题行为的诊断主要建立在观察的基础上，考察行为 的伤害性、行为的同时性（即与同年龄段的学生相比 是否明显差异）、行为的经常性和稳定性。 5.防治方法不同：
二、品德问题之表现
（一）从行为动机和意识程度分 1.品德不良行为：个体在明知道德规范与准 则的情况下，却故意违反道德规范与准则， 如偷窃、流氓习性、打架斗殴、惹事生非 等。 2. 道德过错行为：是道德规范与准则缺失 或偏差而导致行为上的过错，是非故意行 为，故品德不良行为具有明显不同的动机。 在稳定性、严重性方面也没有达到品德不 良的程度。