问题导向,激活思维(现代课堂教学探索之九)

问题导向，激活思维(现代课堂教学探索之九)问题导向，激活思维学起于思，思源于疑。

问题是思维的起点，任何思维过程总是指向某一具体问题的。

陶行知说：“发明千千万，起点是一问。

”这就是说，问题是创造的前提，一切发明创造都是从问题开始的。

因此教学中，如果我们能恰如其分地用“问题”作引导，常常可以激活学生的思维。

问题就是疑点。

它是一个人面对某种不认识的事物而又不能应用已有知识和技能弄清它时所产生的。

问题可根据其难易程度分为低、中、高三种类型。

低等的问题是由他人呈现的，只需用已知的知识靠记忆就能解决；中等的问题也是由他人呈现的，但可解决的方法和结果是未知的，解决它需要推理；高等的问题是自己发现的，解决它不仅需要记忆和推理，还需要运用创造性思维。

鲁宾斯坦指出：思维包括在人同客观世界的相互作用的能动性过程中，产生这一能动过程的最典型的情境是问题情境，即最鲜明的能动的思维过程表现为人提出并解决生产生活中遇到的各种问题。

这是因为，作为过程的思维是人同客体的不断的相互作用。

每一个思维动作都在改变着主体与客体的相互关系，引起问题情景和课题的变化，而任何这样的变化又会引起思维的进一步运动。

可见，思维就其实质而言是一种认识，这种认识可导致人对所面临的问题或课题的解决。

问题性是认识不可分割的特征。

它反映的不仅仅是认识者的主观状态。

而且，问题与问题情境的存在客观上受世界上现存东西的无限性和一切现象的相互联系的制约。

所以说，正是世界万物联系的无限性构成了问题性的本体论的基础，而思维则从认识的问题性中得到自己的本源。

由此可见，思维通常确实是由问题情境产生的，而且是以解决问题情境为目的的。

但是，思维的这种效应恰恰是从他固有的本性中产生的。

所以，如果不去揭示思维的本性，而把思维归结为解决问题的过程，这就意味着根据思维所产生的效应来实用主义地给它下定义。

为此，我们必须看到，正是处于普遍联系和相互制约中的客观世界的不断发展的规律性决定了人们对客观世界的认识的能动过程的动态的本性，并由认识的这一本性中产生了作为间接认识的思维起始于问题的效应。

美国教学法专家斯特林·Ｇ卡尔汉认为：提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。

亚里斯多德曾说：“思维自惊奇和疑问开始”。

古希腊苏格拉底的启发教学，便是利用问题进行教学的典范，法国教育家卢梭对提问教学作了如下阐述：“你提出他能理解的问题，让他们自己去解答，要做到他们知道的东西,不是由于你的告诉,而是由于他自己的理解。

”美国教育家杜威认为，人类在日常生活中，若遇到困难或问题时，便开始运用自己的思想，设法解决这些困难或问题，这就是思想的起点。

所谓奇异、惊奇、好奇、怀疑等等，都是构成问题的要素，而这些要素，却是引起学习活动的主要原动力。

著名科学家爱因斯坦甚至认为：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。

因为解决问题也许是一个数学上或实际上的技能而已，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步”。

朱熹说过：“读书无疑者，须教有疑，小疑则小进，大疑则大进。

疑者，觉悟之机也，一番觉悟，一番长进。

”实践证明，疑问、矛盾、问题是思维的“启发剂”，它能使学生求知欲由潜伏状态转入活跃状态，有力地调动学生思维的积极性和主动性，是开启学生思维器官的钥匙。

我们在教学过程中，应该努力地给学生创设问题情景，以激起学生思维，激发学生求知欲望，产生学习内动力。

通过“导”，教会学生如何自学课本和查阅参考书，培养学生分析、解决问题的能力，使学生在解决问题中如何去发现、提出和解决新的问题，从而培养其创造能力。

教育心理学理论告诉我们，做老师的进行教学，要善于启发诱导，不硬拖；激励不硬压；点明解决疑难的“诀窍”不硬灌；给学生指引认识的路线，进行分析、综合，找寻问题答案的方向，引导学生思维活动“上路”；激励学生求知的愿望和思维活动的动机，自觉把探索问题答案的认识活动进行到底；给学生点明问题的关键，指导学生运用各种思维活动解决问题的方法，锻炼学生独立探讨问题的思维能力。

教学中，教师可以从教材和学生的实际出发通过有计划、有步骤的“问题”引导，促使学生独立进行多阶段的分析综合活动，运用比较、分类、抽象、概括、具体化、系统化等思维活动，生动活泼地主动地学习，从而把知识真正学到手。

从心理学有关思维的实验研究来看，启发式教学的重要方法，就是在教学中揭露教材中存在的矛盾。

在教学过程中，因教材不同而存在着不同的矛盾。

只有善于揭露矛盾、分析矛盾，才能真正引起学生的思考，才能培养学生分析问题、解决问题的能力。

“问题”引导正好解决了在课堂教学中如何揭露教材矛盾，如何“启发”和何时“启发”学生思考的关键性问题。

同时，问题“导”学也是培养学生问题意识（发现问题、提出问题）的有效方法。

心理学研究表明：学生的积极动机发于内趋力和受正诱因的吸引。

“问题”便是激起学生思维的根源，是趋动学生积极思考的正诱因。

正常人的思维活动总是为着解决遇到的问题而进行的。

用“问题”作诱因，激发学生求知欲望，使之自觉地积极看书思考，由于学生的好胜心，总想答正确，千方百计在书中寻求答案，然而答案并不全是书中现存的，而是要通过再三思考分析、综合，才能形成。

至于自己形成的答案是否正确，又必须反复的进行对比思考，也就自然地对课本内容要进行深入的钻研，积极的理解。

在理解、钻研过程中，又会发现新的问题，直到自己无法解答，而求知的欲望又不得不促使自己去和同学讨论，或争论，直到使问题最终获解。

同时，在与同学合作讨论中，又会反思自己思考问题的过程，并不断地与同学的思考方法联系起来进行对比，从中悟出提出问题、分析问题、解决问题的方法、技巧，从而形成自己解决问题的独到的创造性思维能力。

应试教育把学生单纯视为接受知识的“容器”。

素质教育不仅重视学生知识和技能的掌握，更重视学生智慧、潜能和个性的发展，而这些素质单靠一般的“灌输”是难以奏效的。

脑科学研究的大量成果表明，人有巨大的潜能，现已开发的只占它很小的一部分。

潜能就是每个人潜藏着的智慧才干和精神力量，被称为“沉睡在心灵中的智力巨人”，“每个人身上有待开发的金矿脉”。

我们的课堂教学，就是要以学生为主体，以“问题”为手段，教师以“点金术”的本领，创造各种条件，启发学生思维，激发学生学习的能动性、自主性和创造性，开发学生的无限的创造力和潜能，使每个学生都有机会在他天赋所及的一切领域最充分地展示并发展自己的才能。

启发式教学认为，学生是学习的主体，而教师的主要任务在于引导学生发现问题、思考问题和解决问题。

学生在课堂上始终是主动的、积极的、能动的，学习上强调理解、运用、发挥和创造，并通过学习活动使学生的智力和非智力因素都得到和谐的发展。

著名心理学家希尔博士说过：人与人之间只有很小的差异（就是所具备的心态是积极的还是消极的），但是这种差异往往造成巨大的差异（就是成功与失败）。

学生学习具有积极的心态准备将是获取知识和能力的最大动力。

创设问题情境，是培养学生积极心态、问题意识的主要方法。

这里，有一个正确看待学生“发现”的问题。

布鲁纳认为：从智力活动方式来看，学生的发现与科学家的发现，没有本质差别，“发现，不论是在校儿童凭自己的力量所做出的发现，还是科学家努力于日趋尖端的研究领域所做出的发现，按其实质来说，都不过是把现象重新组织或转换，使人能超越现象再进行组合，从而获得新的领悟而已。

”他还认为，发现是学生掌握知识结构的最佳方式，能培养学生的抽象思维能力，发挥学生的智慧潜力，促使外部动机向内部动机转化，学会探究学习方法。

因此，他认为要充分发挥学生的主动性和创造性，亲自去发现所学的知识和规律。

他认为传统教学的讲解式会使学生被动接受知识。

主张假设式教学，由教师提出课题，提供材料，引导学生自己去分析、综合、抽象、概括，得出结论和原理。

发现学习并不是要求学生去探索新知，创造科学成果，而是要主动参与学习过程，进行探究式学习。

因此，我们必须抛弃“传授式”的教学模式，建立起教学过程中师生之间的民主、平等关系。

要鼓励学生大胆质疑问难，要以问题为中心，要创设良好的学习氛围，使学生在思维中提问，在提问中思维。

要有目的地创设一种促使学生提出问题的情境，启发学生发现问题，善于提出问题，培养学生发现新知、探索新知、解决问题、发现创造的能力。