《课程与教学论》学科知识体系框架图

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课程与教学论：课程与教学论内容框架

《课程与教学论》内容框架

信息学院现代教育技术10级王俊10420114001

一、课程与教学论概念

（一）课程的涵义

课程标准是指导学校教育和教学工作的指导性文件。它具有确保国家地方和学校一定的教育水准，为国民提供接受同一水准的教育机会的功能。在现代世界，一个国家对学校的课程和教学全无统一的要求和标准，也没有统一的检查、考核和评价制度，就很难保证学校教育的基本质量，确保公民基本素质的普遍提高。目前，从世界范围看，课程标准的层级分为三种形式：即国家统一课程标准、地方课程标准和学校课程标准。各国因政治制度和教育制度的不同其标准形式具有一定差异。

1.课程的三种涵义

（1）课程作为学科

（2）课程作为目标或计划

（3）课程作为学习者的经验或体验

（二）教学的涵义

教学是教师与学生以课堂为主要渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。

二、课程开发与教学设计的基本模式

（一）课程开发的基本模式

1.目标模式

目标模式（the objectives model）是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。

2.过程模式

过程模式（a process model）是由英国著名课程论专家斯腾豪斯（L．Stenhouse）系统确立起来的。斯腾豪斯对过程模式的建构是从对“泰勒原理”的批判开始的。斯腾豪斯从一个课程设计者的视角对“泰勒原理”进行了详尽而透彻的分析与批判，客观地指出了其贡献于局限。在此基础上，斯腾豪斯建立起其过程模式的理论框架。

（二）教学设计的基本模式

1.认知取向的教学设计模式

课程与教学论-自考笔记整理,自己整理的归纳框架表

学习的信息加工模式学习过程与教学阶段学习阶段与相应八个阶段的教学时间
动机阶段、领会阶段、习得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段、反馈阶段
评价
该模式紧紧扣住学习及其内部过程展开；加涅提出的由简至繁的八个学习层级，对每一学习的内部和外部条件的分析可以帮助教师据此安排教学内容和选择教学方法，保证教学活动的顺利进行；该模式吸收了布卢姆教育目标分类学的优点，采用了流行的信息加工观点来提出，推进了信息加工理论在教学中的运用。
学习经验：学习者与他能够做出反应的环原则境中的外部条件之间的相互作用
过程原则
组织教育经验
纵向组织、横向组织标准本质
评价教育计划
怎样评价学习经验的有效性
内涵
五项原则
特点步骤 1.对目标的强调，影响深远；2.泰勒原理一直被作为课程探讨贡献入门的基本框架，奠定了课程开发与研究的基本思路和范围；局限带有时代“科学至上性 ”印记其他模式：塔巴模式、惠勒模式、坦纳模式
教学设计的基本模式以认知发展为取向的教学设计模式含义：其主要宗旨在于发展学生的认知能力和水平,围绕学生认知的发展对教学进行设计. 代表：布鲁纳的教学设计模式,瓦根舍因为代表的范例教学设计模式,赞科夫的发展性教学设计模式(56十年代的三大新教学流派）70年代加涅的教学设计模式, 奥苏伯尔的教学设计模式) 教学认识论传统课程教学的最大弊端是充斥着中间语言（只是谈论某一知识领域的结论，而不是集中于知识的研究本身）要求变中间语言为知识的探究过程本身，重视学习者自身的探究发现

课程与教学论章节汇总

第一章：教学论概观

第一节：教学论的研究对象

第二节：教学论的学科特性

第三节：教学论的学科体系的基本构成

第二章：教学过程论

第一节：关于教学过程本质的争论（上）

第二节：关于教学过程本质的争论（下）

第三节：教学过程本质的横向比较

第四节：教学过程论的新发展

第三章：教学模式论

第一节：近代以来教学模式的发展

第二节：现代国外教学模式的发展

第三节：教学模式新发展的理论基础

第四节：教学模式新发展的具体形式

第四章：师生关系论

第一节：主客体关系透视

第二节：师生关系实质的分析

第三节：教学交往研究及其价值导向

第四节：师生关系发展的趋势

第五章：课程概述

第一节：课程研究的历程

第二节：课程的概念

第三节：潜在课程的概念

第六章：课程的基本问题

第一节：课程研究内容述评

第二节：课程论的基础

第三节：课程研究存在的问题

第四节：课程研究的取向

第七章：教学组织形式

第一节：教学组织形式的概念

第二节：教学组织形式的演变

第三节：班级授课制的改革与发展

第八章：教学艺术

第一节：教学艺术研究的历程

第二节：教学艺术的特点与功能

第三节：教学艺术研究的反思

第九章：德国、美国教学论的发展

第一节：德国教学论流派（上）

第二节：德国教学论流派（下）

第三节：美国教学论流派（上）

第四节：美国教学论流派（下）

第十章：前苏联与其他国家教学论的发展

第一节：苏联教学论的方法论问题

第二节：苏联教学论主要流派

第三节：其他教学论流派

第十一章：教学认识方式

第一节：教学认识方式概述

第二节：哲学——思辨教学认识方式

第三节：科学——实证教学认识方式

第四节：诠释——批判教学认识方式

第五节：我国教学认识方式研究的现状

教育学框架结构图

第一章教育学概述框架结构图

第二章教育制度框架结构图

第三章教育与社会和个人的发展框架结构图

第四章教育目的框架结构图

第五章教师与学生框架结构图

第六章

课程框架结构图

分科课程综合课程显性课程

隐性课程

第七章教学框架结构图

基础型课程拓展型课程

第八章德育框架结构图

第十章班级管理与班主任框架结构图

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《课程与教学论》学科知识体系框架图

统
学科发展问题
教育目的分析
教学目标分析
教育环境分析
教
学
操
学习心理分析
作
过
程
系
统
教学内容设计
反
馈
学习方法设计
修改
Βιβλιοθήκη Baidu
教学方法设计
课堂管理
教学发展性评价
《课程与教学论》学科知识体系框架图
《课程与教学论》目录
第一部分概论绪论
第一节课程与教学论的研究对象、学科性质及地位第二节课程与教学论的研究内容、研究方法第三节课程与教学论的历史发展、学科发展问题及展望第四节本书结构安排
课程与教学论课程与教学论课程子系统课程概念课程研究的历史现状与发展趋势课程设计课程编制课程评价教学子系统教学的基本概念教学论的研究对象研究方法研究任务教学论研究的历史与发展趋势教育目的分析教育环境分析学习心理分析教学目标分析教学内容设计学习方法设计教学方法设计课堂管理教学发展性评价反馈修改教学的基本理论系统课程研究的对象内容课程的基本理论系统课程操作过程系统学科发展问题学科基础哲学基础心理学基础社会基础反馈修改课程实施教学操作过程系统课程与教学论学科知识体系框架图课程与教学论目录第一部分概论绪论第一节课程与教学论的研究对象学科性质及地位第二节课程与教学论的研究内容研究方法第三节课程与教学论的历史发展学科发展问题及展望第四节本书结构安排第二部分课程与教学的理论系统第一章课程与教学论的学科发展基础第一节课程与教学论的哲学基础第二节课程与教学论的社会基础第三节课程与教学论的心理学基础第二章课程论与教学论关系的研究第一节国外对课程与教学关系的研究国内对课程与教学关系的研究课程与教学的基本理论课程概念教学的基本概念课程与教学的本质第四节课程与教学理论第三部分课程与教学的实践操作系统第四章课程与教学设计影响课程与教学设计的因素教育目的与教学目标的确定课程编制与教学资源的开发地方课程校本课程的开发课程与教学实施学生学习心理分析教师专业化发展良好师生关系的建立课程与教学实施策略课程实施与教学方法的设计课程实施与学习方法的指导课堂管理课程与教学的评价传统的课程与教学评价模式课改前提下的课程与教学评价第七章教学反馈与课程改革第一节教学反馈的意义内容及形式课程改革后现代教育环境下的课程与教学论第四部分编写说明及参考文献

学科课程与教学论-2019年文档

学科课程与教学论

“学科课程与教学论”这个课程结构分五个章节，分别是：职中工美教学的目的与任务、工美专业课的教材内容、专业课的教学原则与方法、怎样上好一节课、课外专业活动的内容与组织。上课方式与我之前跟风式报考教师资格证，所经历的那种填鸭式的教学方式完全不一样。我这种教学方式叫“插科打诨”。课堂互动的气氛很好，老师一句我们一句的，浑然不觉中就了解了当代的职中工美教学的现状和发展趋势、工美专业课的教材结构与知识体系、教学计划和教材、专业课的一般教学方法等等内容。之前还视这些新概念如洪水猛兽，现在平复了而且还有了少许好奇心。在我国一些院校还重点学科研究方向，对其进行深度的挖掘。也就是说，仅管这个课程的名字听起来有些枯燥乏味，但是它有它存在的自身价值和意义。

深入了解之后，虽然对此类课程在态度上有了一个转变，由“反感”到“接受”。但是在我的理解里，“学科课程与教学论”其实还是一个在经验中找规律的过程，还是一个比较宏观的、不怎么接地气的课题。那么扪心自问，我是否能对这门课程产生更多的热情呢？很难，因为我们艺术生天生的浪漫气质，喜用孩子般天真单纯的眼光衡量喜好的事物。而这种程式化的学术性学科建设课题，往往让人觉得索然无味。“凡物皆有可观，苟有可观，皆有可乐”，艺术生对该课程不甚感冒的态度也是可以

理解的。

但也由此我注意到一个现象，大家普遍对这类理论型的课程的热情不高。他们更愿意多些出去实习的机会，增加的实战经验。仅管这门课还与目前求职的热门职业“教师”挂钩，但是发自内心热爱喜欢这门课程、想继续深入学习的人却是寥若辰星。在很多人心里这类枯燥的理论课无非就是的自己晋升的一块敲门砖。等达到目的后，这些理论又可以束之高阁、不闻不问了。所以我常常认为这种与实践分离的比较严重的知识建设，与当下的人群就是处于一种“曲高难和”的尴尬境地。也许我们会在任何一个场合都会互相调侃，但是我们永远不会一群人围绕这一个空洞的理论概念大谈特谈，当然除了研讨会。纯理论的学术研究，它缺少市场，特别是在人气这块很弱。本身我就觉得高层理论建设就是带着仙气的。“烧香扫地门半掩，几册闲书卷”，在世人眼里，这些不接地气的理论书都是闲书。

课程与教学论学科体系建构（共五则）

第一篇：课程与教学论学科体系建构

课程与教学论学科体系建构

外语学院

2012级学科教学（英语）

秦婉婷

课程与教学概论课程与教学系统课程与教学过程课程与教学美学第一部分

课程与教学概论

一、课程与教学的背景

㈠、课程与教学的历史基础（国外和我国的历史发展研究）

㈡、课程与教学的哲学基础（国外和我国的哲学基础研究）

㈢、课程与教学的文化及社会基础

㈣、课程与教学的科学基础

㈤、课程与教学的心理学基础

二、课程与教学的基本概述

㈠、课程与教学的基本含义、地位和作用

㈡、课程与教学的基本任务、研究对象以及学科特点

三、课程与教学本质

㈠、课程与教学的影响因素

㈡、课程层次

㈢、课程与教学的定义

㈣、课程与教学观演变

四、课程与教学理论

㈠、课程与教学论的产生与发展(萌芽期建立起繁荣期)

㈡、西方课程与教学理论流派(传统流派现代流派新兴流派)㈢、我国课程与教学理论的流派(启发式教学主体性教学情景课程与教学概念重建主义课程与教学)

第二部分

课程与教学系统一、教育中的各要素

㈠、教育内容（1、概念

2、文化本性

3、内容构成）

㈡、作为教育内容的知识

1、知识的概念

2、人文知识与科学知识

3、随时代发展的新知识

㈢

教育内容拓展

1、体育内容

2、技能与能力

3、态度与价值观

二、学生成长

㈠、学生概述（概念特点新的学生观权利与义务学生赋权增能）㈡、影响学生成长的因素（个体因素和环境因素）

㈢、学校教育的主导作用

㈣、良好师生关系

三、教师发展

㈠、现在教师观（概念角色新的教师观权利与义务教师赋权增能）

㈡、教师专业发展（概念发展途径）

第三部分

第七章--教学理论与实践-知识结构图

程的本质和
成思想品德的过程
规律
教学过程的本质
（1）它是一种特殊的认识过程 1 教学活动是一种认识活动，受普遍的认识规律制约
2 教学活动有自己的特殊性知识的间接性教师的传授性途径的有效性认识的教育性
（2）它是以认识过程为基础，促进学生发展的过程以认识过程为主，但学生的情感、意志等因素也参与过程
教学组织形教学的基本组织形定义：按固定班级、既定课程计划和时间表进行教学
式
式——班级授课制
基本特点：班、课、时
夸美纽斯提出，我国京师同文馆最早采用。
优缺点：
效率高
不利于因材施教
教师主导作用的发挥
学生积极性的抑制
系统性
灵活性差
集体社会性的影响
动手实践机会少
课的结构：组织教学；复习过渡；讲授新教材；巩固新教材；布置课外作业
个别教学
分组教学现场教学
按能力和成绩分组内部分组和外部分组
复式教学
适用于学生少、教师少、经济落后地区
教学模式
1.讲授-接受教学模式：引入—复习—讲授新知识—练习—作业布置功能：知识的系统掌握
人际结构：教师为主
2.自学辅导式：确定目标—学生自学，教师辅导—学生练习，教师检查—教师小结功能：自学能力的培养
两种对立的教学方启发式和注入式
法思想

课程与教学论--课程与教学论学科理论体系

《课程与教学论》学科理论体系

建立一门学科的理论体系，必须先有学科基本概念、学科基本内容以及这些基本内容之间的联系为基础，在此基础上进行建构学科的理论体系。鉴于此，先给出《课程与教学论》中的一些基本概念，基本内容以及这些内容之间的联系。只有对这些概念有深刻的理解，才能抓住他们之间的联系建立学科理论体系。

一、基本概念

（一）课程

1、“课程”的来源

课程与教育实践相伴相生，与人类社会、人类的教育活动共生共长。在原始社会，老一代向新一代传授采撷、捕鱼、狩猎、歌舞等生存技能和民俗传统等，即属于课程的活动内容；孔子春秋时期的私学教育，因材施教，礼、乐、射、御、书、数等六艺，以及后来对教育内容及其进程的记载，实为课程实践的例证；在古希腊，从苏格拉底的“产婆术”对儿童“真、善、美”的灵魂的塑造，到柏拉图“为实现理想国”教育蓝图而拟定的人的终生教育计划。虽然，当时还没有“课程”词汇的出现，实际上是今天我们所指的“课程设置、课程进程”等问题的萌芽。

“课程”一词在我国文献中的出现，始见于唐代。唐代孔颖达在《五经正义》里为《诗经》的“奕奕寝庙，君子作之”句注疏：“教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”南宋朱熹在《朱子全书》中亦有“宽着期限，紧着课程。”、“小立课程，大作功夫”等句。这里的课程已有学习范围、进程、计划的程式之义。这与我们现在的课程的理解有许多相似之处。

在国外，“课程”一词，英语为“curriculum”。在西方教育史上，英国教育家斯宾塞在其名著《什么知识最有价值》一文中，首先提出“课程”这一术语，并将概念化为“教育内容的体统组织。该词源于拉丁文“currere”,即“race-course”，意为“跑道”，规定赛马者的行程，与教育中“学习内容进程”之意较为接近。斯宾塞将“课程”术语引入教育中，并很快被西方教育者普遍接受。

《课程与教学论》教学大纲

（四年制普通本科）

■说明部分

1．课程的性质、任务

《课程与教学论》是教育系教育学、公共事业管理（教育）、初等教育专业普通本科所开设的专业基础课，属必修课程，也是师范类普通本科的公共必修课。本课程任务向学生系统传授关于课程与教学论的基本知识，了解课程编制和教学的一般原理；要求学生初步掌握课程开发和编制、教学设计与评价的基本技能，并能运用所学专业知识对课程教学实践作一般的分析与运用。

2．教学的基本目标

学生具备必要的教育学通论和教育心理学知识。在此基础上，由教师引导学习并研究课程与教学的基本理论，包括课程与教学的概念、历史发展过程、形态，课程目标与内容、课程实施与评价，校本课程，以及教学的功能、本质、教学目的与任务、教学原则、教学中的师生关系、教材的使用、教学模式方法、教学基本技能、信息化教学设计等相关内容。3．适应专业与学时数

本课程大纲适合教育系教育学、共事业管理（教育）、初等教育专业以及师范类普通本科各专业。教学时数42学时。

4．与其他课程关系

本课程是教育学知识谱系里专门对课程与教学问题作系统的介绍和研究，与教育学通论以及教育史、教育心理学、学科教学法、现代教育技术等课程有密切的联系。

5．考核方式：

闭卷考试。期末成绩构成为：平时出勤、课堂讨论、作业占等占35％，期末闭卷笔试占65％。

6．推荐教材与参考书

教材《课程与教学论》，王本陆主编，高等教育出版社。

参考书：《课程理论》，施良方主编，教育科学出版社；《教学论》，李秉德主编，人民教育出版社；《现代教学论》，裴娣娜主编，人民教育出版社；《教学原理》，[日]佐藤正夫著，钟启泉译，教育科学出版社；盛群力等编译.《现代教学设计应用模式》浙江教育出版社。

课程体系结构图

通识教育必修课程包括和中国特色社会主义理论体系概论、第二外语（日语、法语、德语）、思想道德修养与法律基础、中国近现代史纲要、马克思主义基本原理概论、形势与政策、计算机应用基础、体育、职业发展与就业指导和创新与创业。这些课程的目的是培养学生的综合素质和基本能力。

院级课程包括基础英语、英语口语、英语阅读、英语写作、英语听说、高级英语、口译、笔译、英语语法、英语语音、英美文学选读、英语国家概况、语言学概论、跨文化交际、翻译理论与实践、英语报刊选读和英语词汇学。这些课程旨在提高学生的英语水平和语言应用能力。

专业必修课程包括心理学、教育学、英语教学法、英语学科课程与教学论和教师职业道德。这些课程旨在提高学生的教育专业知识和教学能力。

专业选修课程包括现代教育技术应用、基础教育课程标准解读与教材分析、英语课程教学设计、教师语言、教育研究方

法和微格教学训练。这些课程旨在提高学生的专业技能和实践能力。

集中实践环节包括综合实践和专业实践。综合实践包括军训与军事理论、普通话水平测试、素质拓展学分和文明修身。专业实践包括教育名著选读、二语得、英语文体学、中外教育史、英语修辞学和中国文化概论。这些实践环节旨在提高学生的实践能力和综合素质。

(课程与教学论)第四章-课程结构(一)电子版本

五、显性课程和隐性课程
1.显性课程所谓显性课程(manifest curriculum)，是指在学校课
程体系中为实现一定的教育目标而设计的具有实际形态并以外显方式出现的课程，是按照预先编订课程表实施的有目的、有计划、有组织的活动。其主导价值在于教育目标明确，对学生的发展能够产生直接的影响。
学习者的需要进行的。这一过程也即课程结构的优化过程。
结束
实施的课程，其主导价值在于创建学校办学特色，提升学校的办学水平，并有助于学生的个性发展。
4.三者间的关系
无论是国家课程、地方课程，还是校本课程，都是课程结构中不可或缺的重要组成部分，在课程设置方案中都占有一定的课时比例，并通过具体的科目、门类落实到学校的教育教学中去，发挥各自独特的育人功能。
六、预设课程与生成课程
1．预设课程预设课程是由教育者按照一定的目标在课程实施之前
经过精心设置的课程。 2、生成课程生成课程是指课程内容未经预先设定，而是在学生的
学习和教师的指导过程中形成的一种课程形态。
3、两者关系
预设课程体现教学的计划性和封闭性，重视知识学习的逻辑和效率。生成课程体现教学的动态性和开放性，注重生命体验的过程和质量；
2.隐性课程
隐性课程又叫潜在课程、潜隐课程、隐蔽课程。是指精心设计的不具有实际形态但对学生的发展产生潜在影响的课程

《课程与教学论》课程教学大纲

一、课程信息

二、课程目标

通过本课程的学习，学生应具备以下几方面的目标：

1.通过本课程学习，学生能够明晰课程与教学论的研究对象和任务，掌握课程与教学论的历史演进和相互关系，理解学习课程与教学论的意义和方法。

2.通过本课程学习，学生具有一定的课程与教学的基础知识和基本理论。并能运用课程与教学论的理论知识，形成对课程与教学目标制定、课程与教学内容选择、校本课程开发、教学模式择取、教学方法与手段使用、教学组织与评价、教学管理与教学设计的兴趣和能力。

3.通过本课程学习，学生通过学习相关课程与教学案例，实现理论与实践的有机结合，形成敏锐地发现课程与教学中的实际问题，并创新性地解决这些问题的兴趣和能力。

4.通过本课程学习，学生通过合作学习，具备较高的语言表达能力、活动组织能力和团队协作能力。

课程目标对毕业要求的支撑关系表

三、教学内容与预期学习成效

四、成绩评定及考核方式

五、课程建议教材及主要参考资料

1.建议教材

王本陆.课程与教学论[M].北京：高等教育出版社，2009.

2.主要参考资料

（1）钟启泉等.课程与教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2008.

（2）张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000.

（3）[美]拉尔夫﹒泰勒著，施良方译.课程与教学的基本原理[M].北京：人民教育出版社，1994.

（4）汪霞.小学课程与教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2011.

《课程与教学论》体系建构

1．《课程与教学论》内容框架体系

课程与教学论的基础

一、课程与教学论的哲学基础

第一节课程与教学和哲学的关系

在所有课程与教学论学科基础中，哲学影响最久远、最广泛、最深刻。课程与教学论是从哲学中诞生出来的。教育学成为独立学科是以夸美纽斯的《大教学论》是一本重点探讨课程与教学问题的专著，所以，课程与教学论学科从一开始就与哲学有着天然的渊源。

第二节西方课程与教学的哲学基础

在西方，哲学一直是课程与教学的中心议题。事实上，为各所学校及其当局所拥护或信奉的哲学，既影响着课程与教学的组织，也影响着其宗旨目的和内容。实质上，教育哲学影响着，甚至在更大程度上决定着人们的人们的教育决策、选择和转换行为。

（一）哲学的作用

在西方，哲学一词“philosophy”来自希腊语的“philo”（热爱）和“sophos”（智慧），原意为热爱智慧和追求知识。西方哲学有三个分支，即形而上学、认识论和价值论。

（二）教育哲学流派

20世纪20年代以后，作为哲学亚层次的教育与哲学诞生，人们开始有意识地以哲学的视角研究教育，形成了诸多西方教育哲学流派。这些哲学流派直接涉足课程与教学论领域，有效地促进了课程与教学论的繁荣与发展。这里主要介绍四个流派，即永恒主义，要素主义，进步主义、后现代哲学主义。

1.永恒主义的课程与教学观

永恒主义教育流派出现于20世纪20年代的美国，以唯实主义哲学为基础，最主要的人物有美国教育家赫钦斯、法国的阿兰和英国的利文斯通。

其主要观点是：

课程设置的目的在于促进学生理智的发展，强调学校应以“永恒学科”为核心设置课程，强调学生要在教师的指导下积极主动地刻苦学习。永恒主义者十分重视完备的课程体制，他们提出了一个几乎“包括人类知识总和”的课程体制，通过它来教授基础科目，使学生认识世界的永恒性，并发展学生的理性。

《课程与学科教学论》基本内容体系

第一章课程与学科教学论的基本理论及关系

第二章课程与教学目标

第三章课程与教学的内容

第四章课程组织

第五章课程实施

第六章课程管理

第七章教学过程

第八章教学模式和方法

第九章教学组织形式

第十章教学手段

第十一章课程与教学评价

第一章课程与学科教学论的基本理论及关系

一、课程的定义；

1、课程即教学科目

2、课程即有计划的教学活动

3、课程即预期的学习结果

4、课程即学习经验

二、教学的定义：教学时同一过程的教师教和学生学的统一活动——凯洛夫

三、课程与教学的基本关系

1、独立模式：互不交叉

2、包含：

大教学小概念：教学是上位

小教学大概念：课程是上位

3、循环模式：

虽相对独立，但存在着互为反馈的延续关系

第二章课程与教学目标

一、定义：即我们对课程与教学预期的结果。它直接受教育目的、培养目标的制约和影响。分为行为目标、非行为目标等多种类型。

二、教育目标的功能

三、教育目标的分类

1、布鲁姆的教学目标分类

2、加涅的学习结果分类

3、巴班斯基的教育目标分类

四、我国基础教育新课程的目标——形成从抽象、宏观到具体、直接的目标网络

本章重点：重点是掌握课程与教学目标不同类型的特征及设计原则和方法，理解新课程目标特征，培养在课程改革中应用三中目标模式的能力。

第三章课程与教学的内容

一、教学内容的涵义：各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们

的方式。

二、课程与教学内容的选择与组织：根据学生学习经验和采用“最低标准”。

三、课程与教学内容的调适。

第四章课程组织

一、课程的分类

1、学科课程与经验课程

2、分科课程与综合课程

学科课程与教学论(第1——5章)主要内容总结

第1章信息技术教育与学科性质

重点知识：信息技术概念，信息技术教育，教育信息化过程与表现形态，多元智能理论，后现代课程观。难点知识：多元智能理论，后现代课程观。

1.1信息、信息科学、信息技术的基本概念

信息是关于事物运动的状态和规律的表征，也是关于事物运动的知识。

信息就是用符号、信号或消息所包含的内容，来消除对客观事物认识的不确定性。信息既是事物的运动状态和规律的表征，又具有知识的秉性。

信息科学是以信息论为基础，以数学方法研究信息的计量、传输、储存的一门科学。

这种信息既包括计算机信息，也包括生物和人类的信息。

信息科学的基本任务，是提高信息传送效能和保证信息传送的完整。

信息技术是信息社会使用频率最高的词之一。信息技术花样繁多，数不胜数，渗透在生产、科学研究、国防以至社会生活和家庭生活的各个方面，真是令人眼花缭乱。

但是，不管信息技术是怎样千姿百态、无可计数，我们仍然可以给它一个十分明确的定义。这个定义就是“凡是可以扩展人的信息功能的技术，都是信息技术”。

1.2信息技术教育的发展

声音与光——自然状态下的信息技术

字符与印刷——信息技术的第一次飞跃

数字与运算——信息加工技术的雏形

电报——近代信息技术的序幕拉开

电话——近代信息技术新的篇章

无线电和电视——信息技术的第二次飞跃

计算机技术——现代信息技术的核心

1.3信息技术对教育的影响

•阅读方式的变革

•写作方式的变革

•计算方式的变革

1.4信息技术教育的进程

•语言文化论

•工具+语言文化论

•数字+网络文化论

1.5信息技术教育的相关问题

1.5.1信息技术教育有两个方面的含义：

《课程与教学论》学科知识体系框架图

课程与教学论： 课程与教学论内容框架

课程与教学论-自考笔记整理,自己整理的归纳框架表

课程与教学论章节汇总

教育学框架结构图

《课程与教学论》学科知识体系框架图

学科课程与教学论-2019年文档

课程与教学论学科体系建构（共五则）

第七章--教学理论与实践-知识结构图

课程与教学论--课程与教学论学科理论体系

《课程与教学论》教学大纲

课程体系结构图

(课程与教学论)第四章-课程结构(一)电子版本

《课程与教学论》课程教学大纲

《课程与教学论》体系建构

《课程与学科教学论》基本内容体系

学科课程与教学论(第1——5章)主要内容总结

课程与教学论：课程与教学论内容框架