从CIPP评价模式看现今对幼儿园教师的评价-精品文档

从ＣＩＰＰ评价模式看现今对幼儿园教师的评价

一、现行幼儿园教师评价中存在的问题

当前，幼儿园教师的工作状态不容乐观，以下是摘自上海学前（age06）的一些一线教师的心声：

1. "我也很烦这份工作.不是说烦教孩子,只是烦那些论文、稿件什么的。好像只有会写论文的才是好老师，会投稿的才是好老师……"

2. "资料多就说明工作好吗？教师没得闲就说明工作认真吗？评比得第一就说明平时工作扎实吗？教师写得论文真的有

人看吗？……"

3. "大家认认真真作过之后，奖励5元至15元，稍有差池，扣去奖金50、100……"

4. "谁关注我们教师的个体需要？上级部门（包括园长）的管理是否也该以我们教师发展为本呢？在评价上是否也该注

重过程而不是凭结果呢？要知道，教师和孩子一样也有个体差异的呀！！"

5. "做幼儿园老师真的很苦，最苦的不是做事情，而是受到不公平的待遇，与领导关系好的人，怎么做都是对的，而与领导关系不好或是领导看你不顺眼的人，无论怎么做都是缺了点什么，那我们做的还有什么意义？有什么工作积极性？"

6. "什么论文、科研、反思、个案、观察纪录只要会作假、

会骗、会编就行，有几个领导会认真看？但是这样长年累月的编、骗，对教师成长有好处吗？对我们的孩子有好处吗？……"

这些触目惊心的话语，在一定程度上反映了现行幼儿园教师评价制度中存在的问题，概括起来主要有：

(1) 缺乏对评价目标的评价，评价目标的合理性及可行性无法得到保障。评价抹杀了幼儿园教师的个体差异和个体需要（如上面4所反映），没有针对不同专业发展水平的幼儿园教师制定不同的评价目标和评价方案。

(2) 评价重结果不重过程，无法保证评价的有效性。幼儿园教师的职称评定往往依据工龄、学历及写的论文数、投稿数、搞的科研项目数、评比名次这些以结果为主的指标（如上面1、2、4、6所反映），更有甚者，仅凭教师口才好坏及与园长关系的亲疏来评价（如上面5所反映）。

(3) 对评价结果的定位不准确，评价的功能发生偏差。评价沦为仅仅给幼儿园教师划分三六九等和奖优惩劣的工具（如上面3所反映）。

由此可见，泰勒所倡导的目标模式至今仍广泛运用，它着眼于幼儿园教师被评价之前的工作表现，只面向过去，实质上是一种自上而下的对结果的终结性评价。而斯塔弗尔比姆的CIPP 评价模式却可弥补这些不足，很好考虑了教师的个体差异，是对过程动态的评价而不是对结果静态的评价，立足过去面向未来。这样，评价于教师不再是一种短期的压力，而成为一种经常地、

自我发展的、自我完善的动力。下面简单介绍一下CIPP评价模式并就其对幼儿园教师评价的现实指导意义发表一些个人的看法。

二、CIPP评价模式及其对幼儿园教师评价的现实指导意义

CIPP评价模式是由1956年苏联发射人类历史上第一颗人造卫星而引起的教育改革实践的产物，是当时负责教育评价的斯塔尔弗比姆针对当时占统治地位的目标评价课程模式的一系列

弊端及其未能解决的问题而确立的一种新的评价模式。斯塔尔弗比姆认为，课程评价不应局限在评定目标达到的程度，课程评价是一种过程，旨在描述、取得及提供有用资料，为判断各种课程计划、课程方案服务。在此，私以为，该模式虽然是针对课程评价而产生的，但其四个步骤的评价，即背景评价（context evaluation），输入评价（input evaluation），过程评价（process evaluation）和成果评价（product evaluation）却同样可以借鉴运用到教师评价体系中，从而弥补泰勒模式所存在的诸多问题。

CIPP评价模式的四个步骤，涵盖了对评价方案从形成、实施到结果的全面评价，充分利用了评价的诊断、导向与改进等各种功能，不仅保证了评价目标的合理性和可行性，也益于更全面更客观地对幼儿园教师做出评价，而这恰是现有幼儿园教师评价制度所欠缺的。

（一）对于目标的评价上，CIPP教师评价模式针对第一部

分的问题（1），运用背景评价和输入评价保证了目标的合理性和可行性。

"背景评价系对方案出台的背景及方案目标确定的依据的

评价，主要功能是提供用以调整或建立目标与方针的基础，决定方案实施的场所。"在幼儿园教师评价中，背景评价所起的是对幼儿园教师现有水平的诊断作用，即多维度，全面的了解、描述被评价幼儿园教师的现有水平，而现在普遍运用的目标模式则通常无视于所评价幼儿园教师的水平的差异性。对新手型教师、经验型教师、专家型教师制定统一的评价标准，那显然是有失公允的，目标的有效性首先就无法得到保证。认为：在设置了一条幼儿园教师必备素质的底线后，对其评价就应该采取个人发展纵向比较评价而非集体业绩横向对比评价。运用背景评价，评价者与被评价的教师可以根据实际情况共同商定一段时期（往往是一学期或一学年）的合理的发展性目标，并制定具体明确的评价标准，让被评价的教师可以看到改进发展的方向，在实践中也可以做出自我评价并及时调整自己。与以鉴定为主要目的的终结性评价目标不同的是，针对不同发展起点的教师，发展性目标是不同的。即使教师的起点相似，但由于学习速度等个人因素和园所提供的发展空间和机会不同等的影响，发展性目标也完全有可能相差甚大。发展性目标的确立是与每位教师的实际情况相适应的，直接针对被评价教师的问题与不足，具有很强的针对性，而不是笼统划一的。相对于传统的目标模式，通过背景评价制定的目标落在

每位幼儿园教师的最近发展区内，是她们通过自己的努力能够达到的目标。与一刀切的评价模式相比较，CIPP评价模式为幼儿园教师的专业成长注入了更多的人文主义关怀，也更能为幼儿园教师接受，调动她们的积极性。

"输入评价系对能够达成目标的几种可能方案设计之优势的评价，其主要功能是考察各种可能的方案策略，并发展一种适用的计划，从而避免把时间、金钱浪费在一个注定会失败或浪费资源的方案上。"通过输入评价能形成一个最佳的评价方案。幼儿园教师的专业成长与发展虽然主要靠自己的努力，但是幼儿园作为幼儿园教师专业成长和发展的主要场所，其所能为幼儿园教师提供的软硬件环境也在很大程度上会加速或阻碍教师的专业成长。不考虑目标的可行性，不选择与被评价教师所处环境相适宜的方案，评价可能无法进行下去，即使得到评价结果，也可能是无效的。因而在输入评价时应考虑园所机构能够为幼儿园教师提供的条件，将之纳入目标可行性评价之中。

（二）对于过程的评价上，CIPP评价模式针对第一部分的问题（2），多方面、多渠道搜集关于被评价幼儿园教师的相关资料，以利于更客观更有效地做出评价。

"过程评价系对所确定方案的实施过程的评价。其主要功能是实施并改善方案的设计及程序，提供一份方案实施的真实过程的记录，以便日后用以解释结果。"

过程评价就是教师评价整个过程中的形成性评价，即对教师