论知识与课程的关系

理论研究
论知识与课程的关系
文/代政文 王宁宁 陈世国
摘 要：有关课程问题的探讨似乎是学校教育永远无法绕开的一个主话题，但是从以往的教育著作与学科文献中，不难发现，关于课程的讨论往往集中在什么是课程，课程和其他教育因素之间的关系以及如何开发课程等方面。

其中，在课程和其他教育因素之间的关系上则更多地关注教学和儿童等两方面因素，对于其他方面例如知识等的关注则相对较少。

为此，本文基于对斯宾塞的著作《什么知识最有价值》的理解浅谈知识与课程的关系。

关键词：课程 学校教育 知识 关系
素质教育实施以来，教师的权利得到了进一步的扩展，不再是传统意义上的“教书匠”。

新的教师观强调教师除了要进行传统的书本知识讲授工作外，还要以行业研究者的身份参与课程开发。

课程开发往往涉及课程内容的选择问题。

事实上课程内容的选择就是确定要教给学生什么样的知识，也就是一个知识筛选的过程。

除此之外，知识还有感性和理性之分，不同性质的知识将形成不同类别的课程。

关于课程的内涵，学术界一直以来众说纷纭，但是都不否认的是，课程可以进行知识的传授，并且促进知识的生长即知识的再生产。

由此可见，知识和课程并非相互独立，互不干扰；那么，它们之间到底存在什么样的关系呢？在读了斯宾塞的著作《什么知识最有价值》之后，笔者针对知识与课程的关系有了新的认识。

一、什么是知识
1.知识的内涵
知识的内涵问题，至今在学术界没有一个统一的说法，但它作为人类在实践中认识客观世界以及认识自我的成果，应该是没有异议的。

这种认识成果可以是个人亲身经历获得的直接体验和认识经验，也可以是对他人的亲身经验进行间接的了解、学习。

也就是说，知识作为一种认识成果可以根据个人自身是否参与从而分为直接经验以及间接经验。

与此同时，知识也是一个很宽泛的概念，它既包含了正面的、积极的、对人发展有促进作用的知识，又包含了一些负面的、消极的，阻碍人发展的知识。

因此，在进行知识学习时，不能盲目，需要根据一定的原则进行知识的筛选。

这里所说的“一定的原则”就包括知识的价值性。

2.知识的价值
从英国著名实证主义教育家斯宾塞提出的“什么知识最有价值”这一命题开始，人们关于知识价值性的思考就从未停止过。

在中国，从一开始的“万般皆下品，唯有读书高”到后来的“读书无用论”，从许多家长认为读书是学生唯一的出路到如今上万名学子放弃高考，都反映了人们对知识价值性的认识在发生转变。

再看那些生产、生活经验，这些因为社会现实而被动分化的知识以及三纲五常所宣扬的儒家伦理道德，不可否认，即使在，我们依旧能够发现其中所蕴含的价值。

但这些知识是否适用于现代社会，是否还具有价值？关于这个问题，至少从文化继承的角度来看，这些知识依旧具有很大的参考价值及研究意义。

但在倡导素质教育，力图培养具有创新精神和实践能力的新型人才的当今社会，古人眼中最有价值的知识就显得没那么有价值了。

3.知识的分类
不同的著作和文献对知识的分类不尽相同。

笔者根据自己的理解将知识大致分为以下几类。

根据知识来源的不同，可以把知识分为直接经验性知识，例如活动课上学生通过亲身实践所获得的知识；间接经验性知识，例如学生从书本上直接获取前人的智慧成果。

根据知识性质的不同，可以把知识分为感性知识和理性知识。

感性知识即一些陶冶情操、丰富人们精神世界的知识；理性知识即揭示客观事物的运行规律和工作原理的知识。

根据知识对人造成的影响是否符合主流价值观，可将知识分为正向知识和负面知识。

例如教人尊老爱幼、诚实守信的知识就属于正向知识，而传销组织教人如何发展“下线”的知识则属于负面知识。

二、什么是课程
关于课程的内涵，学术界也未有统一的说法。

不过大致有以下几种定义，即课程是教学科目，课程是有计划的教学活动，课程是达成预期学习结果的过程，课程是学习经验，课程是社会文化的再生产，课程是社会改造。

这几种定义，无法判断谁对谁错，但是不难看出，这些定义是定义者基于不同维度对课程内涵的一种阐释。

前两种是基于教学维度对课程所下的定义，后几种依次是基于学生学习的维度以及社会维度进行的阐释。

那么从知识的维度出发，课程又该如何定义呢？首先，我们该明确知识与课程二者之间的关系。

三、知识与课程的关系
1.知识的价值影响着课程内容的选择
首先，需要说明的是，今天探讨知识的价值，绝
26OCCUPATION
2019 08
OCCUPATION 2019 08THEORY
理论研究编辑 周 岩
不是对斯宾塞《什么知识最有价值》一书的否认，只是对此书所表达的观点提出一些自己的看法，对知识的价值问题做出进一步的思考。

人们为什么这么重视知识的价值呢？
众所周知，人的生命是有限的，而知识是无限的，人不可能在有限的生命里掌握所有的知识。

因此，我们只能筛选出对于自己最有价值的知识去学习和掌握。

当然在这里所说的有价值的知识，往往指的就是有正向价值的知识。

因此，在进行课程开发时，一定不能盲目，要结合当时社会环境下学生的需要进行课程内容的选择。

2.知识类别影响课程门类的分化
前面已经提到，知识根据其性质可以分为感性知识和理性知识。

感性的知识多立足于陶冶学习者的情操，丰富学习者的情感体验。

对应于课程门类，则应为语文、音乐等文科性科目。

而理性知识则更多的是在研究客观存在的知识，揭示宇宙万物运行的规律。

对应于课程门类中的物理、化学、生物等科目。

虽然说，现在提倡学校增设综合课程，那是因为知识之间是相对独立的，也就是说，知识之间还是存在相关联的部分。

出于让学生对世界形成整体、宏观认识的考虑，基于这种关联开设综合课程。

3.课程筛选知识
知识的存在是先于学校教育的。

在原始社会，人们结绳记事、打猎生火以及耕种劳作的生产生活经验就已经具备了知识形态。

但那时学校的形态还没有出现，更不会有课程。

直到夏朝，学校形态才出现。

学校要进行教育，进行知识传授，就势必会涉及知识筛选的过程。

因为知识可以说是无穷的，学校教育无法让学生在短暂的时间里掌握无穷的知识。

与此同时，我们知道，教育是一种有目的地培养人的社会活动。

在这里需要注意“有目的”“社会活动”等关键词。

从这两个词不难看出，教育是具有目的性的事业，同时作为社会活动，它必然有一定的社会意义，即为社会培养人，至于培养什么样的人就是教育目的所包含的内容了。

在我国，教育所要培养的人就是社会主义事业的建设者以及接班人。

因此在进行课程开发、课程编排时，需要从知识“集”中筛选出符合社会主义主流价值观的知识，符合我国学生融入社会、适应社会需要的知识。

4.课程传授知识
在学校里，教师往往通过讲授课程向学生传授人类在实践中所获得的认识成果即知识，学生也是通过课程的学习获取知识。

由此可见，课程可以进行知识的传授。

但是需要说明的是，在前面知识的分类中，已经提到过知识可以分为直接经验性知识和间接经验性知识，课堂上教师通过教授法传达的知识多半就是源自于前人的经验，因此我们大多数情况下获得的知识都是间接经验性知识。

不过，学校教育中就没有直接经验性知识了吗？显然不是。

特别是素质教育实施以来，教学观强调教学不能局限于课堂。

与此相对应地，学校也开设了一些综合课程、活动课程。

尤其在活动课程中，学生的学习往往是“从做中学”，也就是说，是在自己的亲身实践中获得知识，获得直接经验。

同时可以看到，近几年来，各种新的教学模式层出不穷，以翻转课堂、任务驱动教学法、项目式教学法为主的教学新理念纷纷走入各大学校及教育机构。

在知网等学术网站上，以这些教学新理念为关键词可以检索到相关文章上万篇，可见理论方面的研究已经趋于成熟。

其中不难看出，任务驱动教学法以及项目式教学法背后的教育理论依据就是杜威的“从做中学”。

在引入项目式教学或者任务驱动教学法后，就可以先让学生通过项目、任务的设置与完成，获得直接经验性知识。

5.课程促进知识再生产
在学校教育中，学生通过学校开设的课程获取知识，思考、掌握知识。

不过，需要明确学生是活生生的人，他们不是简单的知识容器，只能进行知识的接收、积累和保存。

学生有自己的思想，在多年的学习过程中，他们提高的不仅仅是知识的“数量”，还有知识中所蕴含的人文情怀、世界观、人生观、价值观及逻辑思维能力。

因此，当学生学习知识后，他们的头脑中会对知识进行有意无意的加工，从而创造出一些有价值的东西来，这些东西很多时候就是新衍生的知识，也就是知识的再生产了。

举个例子，对于一个研究生，他可以根据自己所学习的课程，在期末写出一篇一定字数的课程论文，这就可以看做知识的再生产过程，即课程促进了知识的再生产。

四、小结
知识作为人类在实践中认识客观世界以及认识自我的成果，具有很大的价值，这种价值直接影响到课程内容的选择。

同时知识的形态、性质等的不同对于课程门类的设置也存在着一定的影响。

从课程的角度看，课程内容的编排实质上就是基于一定原则，有依据地对知识进行筛选的过程。

除此之外，课程可以进行知识的传授，促进知识的再生产。

因此，在探讨课程问题，尤其是探讨课程与其他因素的关系时，不应该也不能忽视知识因素的影响。

特别地，在倡导教师参与课程开发工作的今天，任何一个教师以及即将步入教育行业的师范生都需要明确课程与知识的关系，进一步提高自己的教育素养。

参考文献：
[1]德尤尔根·哈贝马斯,郭官义,李黎译.认识与兴趣[M].上海:学林出版社,1999.
[2]杨博谛,赵天绪.浅析学科结构中心课程理论[J].高教学刊,2018(09).
（作者单位：贵州师范大学物理与电子科学学院）
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