守住朗读的根

守住朗读这道古老而又美丽的风景线“古人云：…读书千遍，其义自见。

‟谓读得熟，则不待解说，自晓其义也。

”宋·朱熹我国古代语文教育传统就是以强调诵读感悟为特征。

现在看来，孩子们跟着私塾先生摇头晃脑，“之乎者也” 的教育方式固然有其弊端，但我们不能由此而否认这些治学经验。

我国当代著名教育家叶圣陶也曾指出：“吟咏的时候，对于讨究所得的，不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化而为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界。

”《语文课程标准》明确提出“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。

”要“鼓励学生多诵读，在诵读实践中增加积累，发展语感，加深体验与领悟。

” 这就要求我们语文教师树立起现代化、民族化的科学阅读理念，让朗读这一民族化的传世法宝在最新的教育理念统率下焕发新的活力！一、重新认识朗读教学的意义（一）有助语感培养，提高表达能力。

朗读由于调动了多种感官，首先是加深了记忆，且是在享受中自然加深记忆。

叶圣陶先生曾精辟地指出：“吟诵就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法。

”语文教学中对文章的记忆，倘离开了反复的朗读，是强记，不牢固的；而反复朗读，是不断的咀嚼享受，也自然易记，还记得牢，“熟读成诵”就是这个道理。

学生的朗读过程也是广泛吸取语言营养的过程。

朗读大量篇章之后，多少次朗读、反复地含英咀华之后，很多说千道万也难讲清的语感、搭配习惯、语言规律等问题在不知不觉中就会迎刃而解，那潜移默化的成果也会随之日益显露出来：学生不但可以在自己写作时模仿、消化那种文笔，还可以在说话时对照、应用那些词句，脱口而出，出口成章，从而使学生思维精密、情感丰富，文字表达和口头表达迅速趋向准确和生动。

随着语言技巧的提高，学生辞不达意、言不及义的现象就越来越少。

（二）形成立体感受，培养感悟能力。

严格地说，书面上写的语言是不完全的语言。

语气、语调、语势、语感，抑扬顿挫、轻重缓急，书面上受到局限，全都表达不出来。

因此对课文这种书面语言，必须通过朗读这种声音的媒介，将无声的语言变成有感情的音响，使它增加活力，跳跃着生命，从而使学生全方位、立体化地感受它。

如《庐山云雾》有这样一句诗“一起千百里，一盖千百峰”。

初次朗读，学生对这段文字只能作一般的理解：庐山的雾很大很浓。

然后问学生还感受到了什么没有，一遍不行，再读一遍。

经反复品读：有的学生通过“起、盖”不但感悟到庐山云雾铺天盖地、奔涌而来的气势，还体会到诗人用词的精妙与变化；有的通过“千百里、千百峰”体会到庐山云雾的广阔无边；有的通过两个“一”体会到庐山云雾的瞬息万变。

这就是所谓多方位的立体感受。

这种立体感受填补了书面文字的不足，再现和丰富了文字的内容和情感，从而引起共振、共鸣，以致全方位、立体化地感受课文。

（三）串起动态教学，焕发课堂活力。

语文教师常有有这样的感觉，每篇课文的教学内容是庞杂的，很难有一条内在的逻辑发展线索可依，有时会感觉无从下手的。

而就我的教学体会来看，现行教材的许多文章浅显易懂，整个语文课堂教学的动态过程完全可以以朗读来贯穿的，有目的、有层次地指导学生进行读书，让学生在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶，从而达到阅读教学的目标。

如江苏著名特级教师于永正老师教学《我的伯父鲁迅先生》时，把“我呆呆地望着来来往往吊唁的人，想到我就要永远见不到伯父的面了，听不到他的声音了，也得不到他的爱抚了，泪珠儿一滴一滴地掉下来。

”作为感情朗读的聚焦点，引导分步朗读，逐步体会。

在学生初读课文，整体感知内容后，他出示上述片断，要学生感情朗读。

虽然学生相当卖力，但只是达到了初步感受的目的。

在阅读“谈水浒”后，再次朗读。

此时，学生面对的不是普通的伯父，而是对自己关心爱抚的伯父，朗读时感情明显进了一步；在理解“谈碰壁”一段的基础上，再次让学生朗读。

本文权属小学课堂网，此时，学生面对的已经不仅仅是关心自己的伯父，而是胸怀全国、憎恨敌人的伯父，感情理解前进了一步，朗读体会又深入了一步。

在阅读“救助车夫”“关心女佣”后，再次朗读。

此时，学生已深切感受到鲁迅是一个“为自己想得少，为别人想得多”的人，感情体会深了，朗读中的感情表达也达到了理想的境地。

一堂好的阅读课就应当看到学生感情的潮水在激荡，应当感受到课堂中生命的涌动，因为我们的教育目标是促进全体学生素质的全面发展。

因而语文教师要情化自己，进入情境，用感情线牢牢地牵住学生，以情激情，让课堂充满诗情画意，充满“故事”，充满情趣。

学生在自由、愉快、活跃的气氛和抒情格调中，调动情绪，饱含感情地朗读，从而体会文章的语言美、情感美、意境美。

这种学习活动才是美的享受，才是活力四射的。

二、在新的理念下优化朗读教学（一）多读自悟，尊重主体。

阅读的本质就是“读”。

我国古代从孟子开始就主张读书“自得”。

学生是语文学习的主人，阅读教学当然应该以学生自己读书为主。

让学生独立地反复地诵读感悟，并将读书意会到的东西用可以检测的表情朗读表达出来，是实惠便捷的解读方式。

如《劳动的开端》中有这样一句话：“这山原来没有路，那些人踩出来的小路滑极了，一步三滑，肩上的煤筐来回晃荡，像是打秋千。

”学生初始是这样朗读“这山原来没有路，那些人/踩出来的小路/滑极了，一步三滑，肩上的煤筐来回晃荡，像是打秋千。

”教师请学生反复朗读，推敲这里有几种停顿的方法，如何停顿才是正确的读法？最后，学生逐渐找到正确的停顿应该是“这山原来没有路，那些/人踩出来的小路/滑极了，一步三滑，肩上的煤筐来回晃荡，像是打秋千。

”并从中悟出这句话不但写出挑煤的艰难，而且反映了当时社会生活在底层的穷苦人们千千万万，何止“我”一人？“文贵自得，书忌耳传。

”学生读懂的过程，就是感悟体验的过程，就是语感形成的过程，就是语言积累的过程。

强调的是学生的朗读必须与对课文内容的理解相互依存——以朗读加深对课文的感悟，在感悟的基础上促进朗读表达。

我们常常听到，仅仅梳理了文章脉络后，教师就要求学生读出感情，还说：“课文写得这么美，请大家美美地读出来。

”文章美在哪里，如何“美美”地读，学生茫然不知所措。

正如鲁迅先生所说，在瞎弄里摸索，自悟自得的毕竟是少数。

所以朗读要以理解为基础，通过朗读又可促进对文章的感悟品味，两者相辅相成，必须有机结合。

（二）多元解读，倡导个性。

语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生由于生活阅历的不同，理解水平的不同，认识能力的不同，对语文的材料的反应又往往是多元的。

而传统的语文课解读，追求唯一正确有解，形成非此即彼的思维方式和朗读处理，失去了对多种意义的理解，不利于学生创新意识的培养。

“兵家读之为兵，道家读之为道，治天下国家者读之为政，本文权属小学课堂网，无往不可。

”（清·薛雪《一瓢诗话》）“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。

” “要珍视学生独特的感受、体验和理解。

”（《语文课程标准》）在此视野观照下，对文本的解读方式应是开放式的、多元化的、个性化的。

例如：在《桂林山水》的教学中，教师学生交流诵读体会：（生提出研读“桂林的山真奇呀，一座座拔地而起，各不相连，像老人，像巨象，像骆驼，奇峰罗列，形态万千。

” ）师：这三个“像??”该怎么读呢？谁来读一读。

生1：我认为这三个句子，要一个比一个读得响。

（读）生2：我认为三个句子之间要停顿一会儿。

师：（追问）为什么？生2：因为作者是一边看一边在琢磨到底像什么。

师：请你读一读。

生：（读）师：还有不同的读法吗？生3：我认为要把这三个句子读得有趣味一点儿。

（读）师：是啊，每个人欣赏山的心情不一样，角度也是不一样的，情感就不同了。

大家可以根据自己的理解读读这个句子。

生：（自由读）这样才能充分发挥学生在朗读中的主体作用，培养学生自我获取知识、自我把握学法的能力，提高学生的感悟能力。

（三）形式多样，合理运用。

读书的方式、方法是多种多样的。

如朗读、朗诵；精读、略读、速读；范读、齐读；指名读、自由读；分组读、分角色读、接力读；研读、赏读、背读??各种形式的朗读有各自的功能和适用范围。

当需要激情引趣或学生读得不到位时，宜用范读指导；当需要借助读来帮助学生分清段中的内容、层次时，宜用引读；当遇到对话较多、情趣较浓的课文时，宜采取分角色朗读；当需要渲染气氛、推波助澜时，宜用齐读??如果能够最佳程度地优化组合，可以极大地引起学生的兴趣，调动学生学习的积极性，而且可以获得扎扎实实的效益。

许多教师已经进行了非常有益的尝试，并且取得了成功的经验。

在教学实践中，我总结出这样一个“五步读书法”：第一遍大声朗读，读准字音，读通课文；第二遍快速，朗读了解内容，理清脉络；第三遍自由研读，圈圈划划，质疑解难；第四遍反复品读，体会情感，分析特色；第五遍大声诵读，增加积累，加深体会。

一篇课文经过多种形式的反复的阅读，加上老师的指导，其效果是可想而知的。

但要注意的是：（1）范读只是引路而已，只能起“示范启发”作用，而不是让学生机械地模仿，必须引导学生“入境入情”，因情而自得，按“得”去朗读。

一节课中范读不能太多。

（2）慎用齐读。

齐读虽有造声势、烘气氛之妙用，但也是“滥竿充数”和产生唱读的温床。

（3）每种形式的读放在不同的环节，它们各自所担负的任务、执教者要体现的目的意图也就不同。

因此，教师要精心设计朗读训练过程，科学合理地选择好每一环节读的形式，让它们各尽所能。

（四）加强评价，促进发展。

评读是促进学生语感发展、提高朗读水平的重要环节，我们必须加以重视。

该如何评价学生的朗读，如何将朗读指导落到实处?在教学中可以从以下三方面去做。

1．教师评价学生读完书后教师要及时地给予具体的、恰如其分的评价，并且要让学生知道自己哪个地方读得好，哪个地方还需改进。

只有如此，才能真正使学生读有所思，读有所得。

从其手法看，有以下几种评价语：（1）情景语。

不采用直接的评价词句，而是结合课文语境对学生朗读作出反馈。

如特级教师支玉恒老师教读《第一场雪》，学生第一次读完后，他这样询问：“雪大不大?”学生都说：“不大。

”那学生再读，果然读出大雪纷飞的感觉。

这样的评价语生动形象，使学生始终处于课文传达的氛围中。

（2）幽默语。

它是调节课堂气氛的手段，本文权属小学课堂网，体现了教师的教学机智，能有效提高学生的朗读兴趣。

如《海底世界》中有一段写海底动物的“窃窃私语”。

一位学生读得过于响亮，教师听后说：“你这么读，小动物都被你吓跑了。

”学生们在愉悦的氛围中，领悟到朗读此段的处理方法。

（3）情态语。

除口头评价外，教师也可借助一些辅助手段协同评价。

像体态语，就是通过教师的身体态势对朗读中的语音语调变化作形象化的演示。

采用符号、图形也能起到同样的作用。

例如：在《瀑布》中指导学生朗读“把它吹得如烟，如雾，如尘”，教师可以借助手势指挥，引导学生读出那种飘渺的意境。