基于SOLO分类理论的问题链在化学教学中的应用
SOLO分类评价理论在高一化学教学中的应用
化 学 教 学 2012 年第 12 期
·探索实践·
课改前沿
3 SOLO 分类评价理论在高一化学教学中的应
用
SOLO 模型对高一化学教学的指导作用主要体现
在分层 次 教学 方面。所 谓分层 次教学（同班 分层 次 教
学），就是正视学生的个体差异，针对学生的实际学习
水平和职业规划，实行分层推进，求得每一个学生都实
关联 结构
能 够 把 握 问题 线 索 和 相 关 素材及它们之 间的联 系，进 行概 括归 纳，并将它们编入总体的联系框架中成为一个有机整体，解决较 为复杂的问题，说明学生真正理解了这个问题。
拓展 抽象 结构
学生使 用外部系统的 资 料和更 抽象 的知 识，对问题 进 行演绎 和 归纳，进入一种更高层次的推理方式，并能概括一些抽象特征， 表现出更强的钻研和创造意识，能拓展问题本身的意义。它往往 是教学目标预料之外的。
单一 结构
学生关注题中的相关内容，有快速回答问题的愿望，忽视了内部 可能出现的矛盾，只使用一个相关的线索或资料，找到一个线索 就立即跳到结论上，或者仅仅是靠记忆回答，而不是真正理解。
多元 结构
学生使用两个或多个线索或资料，却不能觉察到这些线索或资 料之间的联系，不能对线索或资料进行有机整合，常常给出一些 支离破碎的信息，未形成相关问题的知识网络。
述可能出现的现象，写出可能发生反应的化学方程式。
关联 结构
在前 3 题的基础上，再加 2 题。 4．写出钠和水反应的离子方程式。 5．标出钠和水、氧气反应的电子转移方向和数目。
II 层 次
在前 5 题的基础上，再加 3 题。
6．钠和硫酸铜溶液反应生成什么？写出反应的化学方程式。 7．将金属钠（密度为 0.9788 g/cm3）放入煤油（密度为 0.8 g/cm3）
SOLO在化学教学中的应用浅例分析
SOLO在化学教学中的应用浅例分析
SOLO是一种对学生思考深度进行评估的工具，可以帮助教师更
好地理解学生的思考方式和认知水平。
在化学教学中，SOLO可以应
用于以下几个方面：
1. 帮助学生理解化学概念的深度和广度：SOLO可以帮助教师
评估学生对化学概念的理解深度，从而确定学生需要进一步了解哪
些概念和知识点。
例如：学生可以在单细胞生物的层次上理解化学
反应式，并且在分布在生态系统各地的不同组件层次上应用反应式。
2. 评估学生的思考方式和自我评价能力：SOLO可以帮助教师
评估学生在化学教学中的思考方式和自我评价能力，从而更好地了
解学生的需求和思考方式。
例如：教师可以评估学生通过研究和解
释实验结果来评估和分析自己的实验能力。
3. 评估学生的实验设计和数据分析能力：SOLO可以帮助教师
了解学生在化学实验设计和数据分析方面的能力，从而帮助他们更
好地提高实验技能。
例如：教师可以评估学生在设计实验中的实践
思考程度，以及在分析实验结果时运用相关概念和知识的深度。
4. 促进学生对化学知识的持续反思：SOLO可以帮助教师快速
了解学生在学习化学知识的过程中的反思和思考，从而帮助学生更
好地加深对化学概念和理论的理解。
例如：教师可以鼓励学生通过
构建知识卡片和反思日志来记录他们的学习过程，并从中获取有用
的反思和思考。
SOLO分类评价理论在高中化学实验教学中的运用——以苏教版高中化
２７
Ｔｅ ａ ｃ ｈｉ ｎ ｇ Ｒｅ ｓ ｅ ａｒ ｃ ｈ ｆ ｏｒ Ｐ ｒ ｉ ｍａ ｒ ｙ ａｎ ｄ Ｍｉ ｄｄ ｌ ｅ Ｓ ｃ ｈｏ ｏｌ ｓ
学 科 教 学
第１ Ｏ 期
要 实 现 这 种 构 想 要 解 决 的关 键 问 题 是 ： “ 配 制 一 定 物 质 的量 浓 度 的溶 液 ” 实 验 学 习 中 的每 个 Ｓ Ｏ Ｌ Ｏ层
夏
（ １ ． 宝应 县通 州 高级 中学 ，江 苏 宝应
军 ， 黄 爱 民２
２ ２ ５ ８ ０ ０ ；２ ． 宝应 县教 育局 教研 室 ，江苏 宝应 ２ ２ ５ ８ ０ ０ ）
摘 要 ：Ｓ Ｏ Ｌ Ｏ分类评价理论的五种水平按 照层级逐 步提升 ， 构成 了一个 学＞ － ｊ － 水平连续发展 的整体 ， 因此依 据Ｓ Ｏ Ｌ Ｏ分 类评 价 理 论 可 以设 计 出 一条 符 合 学 生认 识 规 律 的 、 有 层 次 和 层 次 目标 的 学 习路 径 ， 促进 学 生进 行 深
构水 平 到 拓 展 抽 象 结 构 水平 则 是 质 变 。Ｓ Ｏ Ｌ Ｏ分 类 评
Ｓ Ｏ Ｌ Ｏ 分类评价法是一种 以等级描述为基本特征
的质性 评价方法 ， 由澳 大 利 亚 学 者 约 翰 ・ 比格 斯 （ Ｂ ｉ ｇ ｇ ｓ ） 教授创建。Ｓ Ｏ Ｌ Ｏ分 类 评 价 理论 对 学 习成 果 的
能较为全面描述 或图示移液操作 多点 要点（ 玻 璃棒 不 烧杯尖嘴要靠到 移液操作 水平 玻 璃棒 移液 前 同温 洗 涤 液 也 要移入 ）
了人们学习水平逐渐深化和提高的途径 ， 因此若能按
Ｓ Ｏ Ｌ Ｏ层 级 的 含 义 寻 找 出具 体 学 习任 务 中 的 Ｓ Ｏ Ｌ Ｏ层
SOLO分类理论在化学教学中的应用
龙源期刊网 SOLO分类理论在化学教学中的应用作者：王雪郑明花来源：《年轻人·中旬刊》2019年第09期摘要：离子反应是中学化学重要内容，将SOLO分类理论应用到离子反应的教学中，依据SOLO分类理论建立教学目标，了解学生的思维水平，能够更好地帮助教师完成教学任务，达到更好的教学效果。
关键词：SOLO分类理论;中学化学;离子反应中图分类号：G633.8 文献标志码：A 文章编号：1672-3872（2019）20-0213-01离子反应是中学化学的重要内容，人教版中学化学教材分别在九年级下册必修2和选修4中进行编排，难度逐步提升，循序渐进。
其中九年级下册部分，只是在第十单元中提出酸溶液中都含有H+，碱溶液中都含有OH-，在水溶液中能解离出金属离子和酸根离子的是盐。
必修1离子反应中从电离的角度对酸的本质重新进行解析：“电离时生成的阳离子全都是H+的化合物叫酸”，从而引入离子反应的概念。
在选修4第三章水溶液中的离子平衡这一章节进一步讲解了电解质的电离和盐类的水解。
1 SOLO分类理论SOLO分类理论是由澳大利亚的约翰·比格思和柯林斯提出的一种智力发展理论。
SOLO是指“观察到的学生学习结果的结构”，它主要从学生学习结果的结构复杂性角度来对学生的学习展开评价。
SOLO分类理论按照学习结果，根据认知水平的高低，划分为5个不同层次进行思维评价。
1.1 前结构水平处于该结构水平的学生还没有系统的学习该理论知识，不能正确地回答问题，没有逻辑，思维比较混乱。
1.2 单一结构水平指学生通过简单的学习，了解了比较浅显的一个知识点，能够回答简单的问题，但由于知识不够完善，不能联系整体，因此回答问题不够全面，甚至有的回答本身存在矛盾。
1.3 多元结构水平。
SOLO分类理论及其在教学中的应用
SOLO分类理论及其在教学中的应用一、本文概述本文旨在探讨SOLO分类理论及其在教学中的应用。
我们将对SOLO分类理论进行简要介绍，包括其起源、基本内容和特点。
然后，我们将重点分析SOLO分类理论在教学中的实际应用，包括如何根据学生的认知发展阶段设计教学活动、如何评估学生的学习成果等。
通过对SOLO分类理论的研究和实践，我们可以更好地理解学生的认知发展规律，为教学设计提供科学的理论支撑，从而提高教学质量和效果。
本文还将探讨SOLO分类理论在不同学科、不同年龄段教学中的应用案例，以期为教育工作者提供有益的参考和启示。
二、SOLO分类理论概述SOLO分类理论，全称为“可观察的学习成果结构”（Structure of the Observed Learning Outcome），是由澳大利亚教育心理学家约翰·比格斯（John Biggs）和凯文·科利斯（Kevin Collis）于1982年提出的一种学习成果分类理论。
该理论以皮亚杰的认知发展阶段理论为基础，着重分析学生在学习过程中的思维结构层次，以此来评估学生的学习质量和深度。
SOLO分类理论将学生的学习成果划分为五个层次，从低到高分别为：前结构层次（Prestructural）、单点结构层次（Unistructural）、多点结构层次（Multistructural）、关联结构层次（Relational）和抽象拓展结构层次（Extended Abstract）。
这五个层次反映了学生从对知识的初步接触到深入理解、应用和创新的认知发展过程。
在前结构层次，学生对问题缺乏理解，无法形成有效的思维结构；在单点结构层次，学生只能从一个角度或单一知识点来理解和解决问题；在多点结构层次，学生能够联系多个知识点，但未能形成系统的知识结构；在关联结构层次，学生能够将不同知识点相互关联，形成较为完整的知识体系；而在抽象拓展结构层次，学生不仅能够深入理解知识，还能够进行创新性应用，形成独特的见解和解决方案。
基于SOLO分类理论初中化学作业设计与评价研究
基于SOLO分类理论初中化学作业设计与评价研究一、本文概述本文主要研究基于SOLO分类理论的初中化学作业设计与评价。
SOLO分类理论是由香港大学教育心理学教授比格斯（J.B.Biggs）首创的一种学生学业评价方法，它以等级描述为特征，强调根据学生的已有知识结构、学习投入和学习策略等多方面特征进行评价。
本文将探讨如何将SOLO分类理论应用于初中化学作业的设计和评价中，以期提升学生作业的积极性，培养学生的自主学习习惯，并提高化学学业成绩。
具体而言，本文将首先介绍SOLO分类理论的背景和基本原理，然后探讨如何运用该理论对初中化学作业进行分层设计，包括设计不同层次的作业内容和难度，以适应不同学生的学习需求。
本文将研究如何基于SOLO分类理论对学生作业进行分层评价，制定相应的评价标准和方法，以准确评估学生的学习成果。
本文将探讨如何根据学生的作业表现进行分层辅导，以提供个性化的学习支持和指导。
通过本文的研究，旨在为初中化学教师提供一种科学有效的作业设计与评价方法，促进学生的个性化学习和全面发展。
同时，本文的研究结果也将为相关教育研究者提供有益的参考和启示。
二、文献综述SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome）分类理论是由香港大学教育心理学教授比格斯（J.B.Biggs）首创的一种学生学业评价方法。
它是一种以等级描述为特征的质性评价方法，旨在通过分析学生的学习结果来评估其思维能力的发展水平。
SOLO理论认为学习结果的数量和质量是由教学程序和学生特点共同决定的，并根据学生的已有知识结构、学习投入和学习策略等多方面特征进行评价。
SOLO分类理论的思想源头可以追溯到皮亚杰的发展阶段学说。
皮亚杰认为儿童的认知发展具有阶段性，从感知运动阶段到形式运演阶段逐渐发展。
比格斯的同事在上世纪70年代将皮亚杰的理论细化为五个阶段，并尝试将其应用于学科学习评价。
实践证明皮亚杰的理论过于简化，无法完全解释学生在不同学科中的心理发展差异以及发展的反复性。
SOLO分类理论及其在教学中的应用
SOLO分类理论及其在教学中的应用SOLO分类理论及其在教学中的应用引言：在教育领域，分类是学习者有效获取知识和提高学习成果的基础，而分类理论的提出与实践对教学的影响和重要性也逐渐受到人们的关注。
SOLO分类理论作为教学分类的一种常用方法，以其简洁而高效的特点被广泛应用于各级各类教育教学实践中。
本文旨在深入探讨SOLO分类理论的内涵，并探讨其在教学中的应用，以期提供一定的理论支持和实践指导。
一、SOLO分类理论的基本概念SOLO(Structure of Observed Learning Outcomes)是由澳大利亚教育学家约翰·比哥斯（John Biggs）于1979年提出的分类理论，用于评估学生学习成果的层次和水平。
其基本原理是将学习者对问题或任务的反应进行分类，从而确定学习者的认知水平和学习成果。
SOLO分类理论将学习成果分为五个阶段，分别是单纯多元化、关联性、加减性、综合性和扩展性。
单纯多元化阶段是最低水平，学习者只能简单的列举或描述相关概念或现象；关联性阶段是学习者能够将概念或现象联系起来，并解释它们之间的关系；加减性阶段是学习者能够对概念或现象进行比较、归纳和概括；综合性阶段是学习者能够将多个概念或现象组织成整体，并进行综合性的总结和应用；扩展性阶段是学习者能够对概念或现象进行扩展、创新和应用，并形成新的深度理解。
二、SOLO分类理论在教学中的应用1. 课堂教学设计在教学设计中，教师可根据SOLO分类理论将学习目标进行分层次的设计，从而达到逐步提高学习者认知水平和学习成果的效果。
通过将课程目标分解为不同的SOLO阶段，教师可以有针对性地设计教学活动和评价方式，帮助学习者逐步提高认知水平。
2. 教学评价和反馈SOLO分类理论可以帮助教师进行有效的教学评价和反馈。
通过对学生作品或回答问题的分类，教师可以准确了解学生的学习水平，发现学生的优点和不足，并给予针对性的指导和建议。
SOLO理论在高中化学教学设计中的应用
SOLO理论在高中化学教学设计中的应用作者：陈瑶来源：《赢未来》2019年第22期摘 ;要本文对SOLO理论进行了探究，并在此基础上探讨了SOLO理论应用于化学教学设计的具体策略。
关键词：SOLO理论;高中化学;教学设计SOLO理论是一种对学习成果进行分层评价、鼓励学生深入学习的理论，运用到教学中有利于改进化学教学设计、引导学生深入学习化学。
一 SOLO理论“Structure of the observed learning outcome”即可观察的学习成果结构，是教育心理学家Biggs和Collis提出的。
基于该理论，可根据学习成果在思维上的复杂程度评价学生的学习质量，分析学生回答某个具体问题时表现出的特点，判断学生学习成果的SOLO層次。
二基于SOLO理论的化学教学设计“单点结构”和“多点结构”是最基础的层次，是对知识的量的积累，对应了课程标准中较低水平的目标，主要是要求学生掌握基础的化学知识、化学实验技能。
处于“关联结构”的目标是使学生能通过一系列的知识整合归纳出一定的化学原理，通过教学和训练，多数同学都能达到;“抽象扩展结构”层次要求学生能发散思维、在生活生产中应用上述目标中的知识。
笔者以高中化学必修2《化学反应速率》这一课为例进行教学目标的设计（见表2）。
对教学目标进行SOLO分层后，教师根据层次深浅把握重难点，再结合学生的具体情况选择适当的教学方法。
比如“单点结构”到“多点结构”的知识是量的积累过程，学生仅需记忆就可以掌握，教师就可以采用讲授法，详细地讲解知识，并通过举一反三使学生学会联系实际。
而“关联结构”和“抽象扩展结构”是知识的质的变化，需要学生深层次地学习、主动参与感知才能掌握，教师就可以结合实验探究的方法。
确定教学方法后，遵循教学目标安排教学顺序，这样的教学过程更加层次化，教师不仅可以向学生传授化学知识，同时还能根据不同知识的难度对学生提出不同的学习要求，有利于学生在学习过程中深入思考，向深层式的学习发展。
SOLO在化学教学中的应用浅例分析
SOLO在化学教学中的应用浅例分析随着现代教育教学的改革，贯穿于教学过程中的教学评价从关注学生的知识，发展到注重情感目标、思维能力和技能目标等多个方面.本篇文章重点介绍SOLO评价理论和该理论与化学教学如何结合，从学生的思维发展角度指导化学教学设计，是的化学教学设计更加符合学生的思维发展层次，目的是为化学老师在教学过程中提供建议.SOLO 评价理论由澳大利亚心理学家约翰比格斯（John Biggs）研究发现，其理论基础是皮亚杰的认知发展理论.SOLO可以根据学生回答问题时的思维结构复杂性判断学生认知发展水平，所以称为可观查的学习结果结构.一、SOLO理论SOLO评价方法根据学习者对问题的反应，把其思维水平从低到高分为五个等级，具体内容如下：（1）前结构水平：处于本结构层次的学习者基本上没有理解透彻问题，或者与问题要求相比，学习者使用了太简单的方式解决问题.如此便可认为学生没有回答这个问题的能力，其等级最低.（2）单点结构水平：学生只能关注所给问题涉及单一方面，找到了回答问题线索之一，就直接跳到结论上去.比如，学生计算气体体积，认为所有的气体体积都可以用V=nVm计算，只找到了与气体体积相关的公式这一单一信息进行利用和计算，而忽略了问题的注意条件必须是标准状况下气体的体积才能用此公式计算，其思维水平就是单点结构.（3）多点结构水平：学生找到问题的多个方面及相关特征，但还没有能将它们进行有机整合的能力；但还没有能力把各个要点进行有机整合，仍然是孤立的看待各要素.（4）关联结构水平：学习者解决问题时，可以想到该问题的多个方面，并将其整合起来，将其变为一个整体.该水平已经意味着学生已对该问题理解的比较充分.（5）进一步抽象水平：学习者解决问题时，能从理论的层次分析问题、深化问题、概括问题、拓展问题，能够学习更多的抽象知识.本层次的学习者具有钻研和创造精神.学生在具体事件上表现出的思维水平的复杂性，可以根据SOLO 理论的基本设想，他们可能会出现以上五个不同的水平，其中每一个水平都表示出学习者在解决问题时的不同思维方式.二、SOLO理论在学生探究过程里的体现在高中化学教学中有大量的实验，老师们上课时基本遵循固定的步骤：提出问题、对问题进行猜想和假设、对猜想和假设进行实验验证、最后通过讨论研究的出结论.在这些步骤中也体现了SOLO的思想.我们以Na、Mg、Al得失电子能力的比较这个研究课题为例，研究一下SOLO如何与化学教学相结合的.在本研究课题中分三个实验：实验1 钠、镁与水反应（1）单一结构：可以观察到什么现象？学生：镁与冷水不反应，必须在加热的条件下反应.分析解答这个问题时只用到一种方法观察现象.在此水平内不需要太多的技巧就很容易的想到答案.（2）多元结构：回忆钠与水反应的现象，并与镁和水反应的现象相比，陈述实验现象和结论.学生：钠与水的反应同镁与水的反应都生成氢气，但是镁必须在加热的条件下反应.说明钠与水的反应比镁与水的反应程度更容易发生.分析在本问题中，学生需要回忆高一的知识，找到了有关此问题的知识，并能将所获得的知识进行比较，进而得出比较浅显的结论.但此时学生看问题还是相对孤立的，并没有在深层次上进行整合比较.相比较而言，比上一个层次高级，即多远结构水平.（3）关联结构：钠元素原子失去电子能力强，还是镁元素原子失电子能力强？学生：钠元素原子失去电子能力比镁强.分析回答该问题时，首先要知道元素失电子能力的强弱可以采用下列方法：比较元素的单质与水反应置换出氢的难易程度，置换反应越容易发生，元素原子的失电子能力越强.这是解答题目的关键点.学生解决此问题时，必须将实验现象的比较同理论知识相结合，将其变为一个整体，才能得出结论.该水平意味着学生已对问题理解的比较充分，即为关联结构.实验2 镁、铝分别与相同浓度的盐酸反应.（1）单一结构：学生观察到的现象：镁与盐酸剧烈反应，放出大量气泡.铝与盐酸反应较为缓慢，也产生大量气泡.回答出此问题的学生，体现学生的单一结构水平.（2）多元结构：比较镁与盐酸、铝与盐酸反应的难易程度.学生：比较不如镁与盐酸反应剧烈.体现了学生的多元结构水平.（3）关联结构：镁元素原子失去电子能力强，还是铝元素原子失电子能力强？学生：镁元素原子失去电子能力比铝强.体现了学生的关联结构水平.实验3 向盛有AlCl3、MgCl2溶液的试管中加入NaOH溶液，直到产生大量白色沉淀为止.将所得沉淀分盛在两支试管中，再分别加入NaOH溶液，观察现象.（1）单一结构：学生观察到的现象：原来盛有AlCl3的试管中，先产生沉淀，继续加NaOH溶液，沉淀溶解；盛有MgCl2的试管中，先产生沉淀，继续加NaOH溶液，沉淀不溶解.回答出此问题的学生，体现学生的单一结构水平.（2）多元结构：实验过程中产生的白色沉淀是什么？加入过量NaOH溶液后，又发生了什么化学变化？从上述实验中能否比较NaOH、Mg（OH）2和Al（OH）3的碱性强弱？学生：白色沉淀为Mg（OH）2和Al（OH）3，Al（OH）3能和NaOH 发生反应.我们把Al（OH）3称为两性氢氧化物，NaOH、Mg（OH）2和Al（OH）3的碱性依次减弱.体现了学生的多元结构水平.（3）关联结构：钠、镁、铝元素原子失去电子能力强弱比较.学生：钠、镁、铝元素原子失去电子能力依次减弱.体现了学生的关联结构水平.将以上实验全部做完后，并对所进行的这3个实验进行有机整理总结，得出结论钠、镁、铝元素原子失去电子能力依次减弱.在此基础上，联系同周期元素性质的递变性，能从理论的层次分析问题、深化问题、概括问题、拓展问题，得出同周期元素原子的失电子能力从左到右依次减弱.这就要求学生能够把握全局，对所有的知识都进行整合，达到新的高度.这需要很高的概括能力及抽象能力，对学习者的要求很高，体现了学生的进一步抽象水平.本文介绍了SOLO评价理论对思维水平分等级评价的理论.以化学教学中同周期元素原子的失电子能力大小比较为例，介绍了如何在实际教学中应用该评价理论较快地判断学习者处于哪一个层次的思维水平.希望可以扩大SOLO在化学教学中的应用.SOLO作为一种比较新的评价理论，在化学中的应用可以贯穿全程，但如何应用，能不能让学生的思维水平提高，还需要大量的实验，而且要在整个过程里要不断的完善.。
SOLO分类理论在初中化学复习教学中的应用以“氧气的性质及制取”复习为例
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参考内容
随着新课程改革的推进，中考化学考试越来越注重考查学生的化学核心素养。 因此，在中考化学复习课中，教师需要以化学核心素养为导向，设计符合考试 要求的复习课程。本次演示以“氧气主题复习”为例，阐述如何以化学核心素 养为导向设计中考化学复习课。
在中考化学考试中，氧气主题复习是考试的重要内容之一。这一部分的复习主 要包括氧气的性质、氧元素的的存在、化学性质、物理性质以及用途等。通过 复习，学生应该能够理解氧气在生物体内的作用，氧气的来源和去向，以及氧 气浓度对环境和生命的影响等。
结论
综上所述，SOLO分类理论在初中化学复习教学中具有重要的应用价值。通过 SOLO分类理论的应用，教师可以更好地了解学生的学习情况，为学生提供更具 针对性和有效性的复习指导。同时，SOLO分类理论也可以帮助学生更好地理解 化学概念和原理，培养化学思维能力和问题解决能力。未来可以进一步探究如 何将SOLO分类理论与其他教学策略相结合，以更好地提升化学复习教学的效果 和质量。
在高三历史复习教学中，SOLO分类评价理论的应用已经逐渐得到了广泛的认可 和。有研究表明，SOLO分类评价理论的应用能够有效地提高学生的历史成绩和 应试能力。同时，该理论还能够帮助学生更好地理解历史事件和现象，提高学 生的历史素养和思维能力。
研究设计
本次研究采用定性和定量相结合的研究方法。首先，通过对SOLO分类评价理论 的深入学习和理解，对高三历史教师进行培训，使其掌握该评价方法的应用技 巧。然后，选取一所高中作为实验学校，选取同年级两个班级作为实验对象， 其中一个班级采用SOLO分类评价理论进行历史复习教学，另一个班级采用传统 的教学方法进行复习。通过一个月的实验教学，收集两个班级学生的历史成绩 和反馈意见，并进行分析和比较。
SOLO在化学教学中的应用浅例分析
SOLO在化学教学中的应用浅例分析SOLO (Structure of Observed Learning Outcomes)是一种衡量学生学习成果的教育测量模型，它基于学生理解的深度、广度和复杂性来评估学习成果，使教师能够更好地了解学生的知识水平和学习需求，在化学教学中发挥了重要作用。
下面，本文将从SOLO在化学教学中的应用浅例出发，简要介绍SOLO的基本思想和应用方法，并通过实际案例分析，探讨SOLO如何提高化学教学效果。
一、SOLO测量模型的基本思想SOLO测量模型是由澳大利亚教育学家John B. Biggs于1979年提出的，它主要分为五个阶段：表象阶段、多元结构阶段、关联阶段、扩展抽象阶段和元认知阶段。
SOLO测量模型的基本思想是从学生学习的层次出发，针对不同层次的学习成果进行评估，从而更好地促进学生的学习。
表象阶段是指学生仅仅了解了简单的知识或概念，无法将知识或概念应用于实际问题中。
多元结构阶段是指学生能够将不同的知识或概念组合起来，形成更为复杂的结构，但仍局限于表象的层面。
关联阶段是指学生能够将不同的知识或概念互相关联，形成更为综合的理解，能够应用到更为复杂的问题中。
扩展抽象阶段是指学生能够将知识或概念从抽象的层面延伸到具体的实际问题中，形成更为深刻的认识。
元认知阶段是指学生能够对自己的学习进行深入的思考和评估，能够选择合适的学习策略和方法，自主、主动地对学习进行规划和管理。
二、SOLO在化学教学中的应用1. SOLO在理论教学中的应用SOLO测量模型可以很好地应用于化学理论知识的教学中，例如对于元素周期表的教学，教师可以从表象阶段、多元结构阶段、关联阶段、扩展抽象阶段和元认知阶段逐步引导学生学习和理解元素周期表的基本组成和特征。
在表象阶段，教师可以简单介绍元素周期表的组成和基本原理，让学生了解元素周期表的基本概念。
在多元结构阶段，教师可以引导学生将同周期或同主族元素进行对比，探究元素周期表的规律性及其对元素性质的影响。
SOLO分类评价理论在化学教学中的应用
SOLO分类评价理论在化学教学中的应用随着教育改革的不断深入，评价教学效果已经成为一个重要的话题。
传统的评价方式往往只关注学生的知识掌握程度，而SOLO分类评价理论则提供了一种更综合、更全面的评价方法。
在化学教学中，SOLO分类评价理论的应用可以帮助教师更准确地评价学生的学习水平和能力，推动学生的全面发展和自主学习能力的培养。
SOLO分类评价理论是由新西兰心理学家大卫·普林斯基（David Pimm）于1978年提出的。
SOLO代表的是结构（Structure）、观察（Observation）、连接（Linking）和扩展（Extension），它通过对学生在理解某个概念或解决某个问题时所表现出的不同认知水平进行分类评价。
SOLO分类评价理论的基本思想是：学生的认知能力在不同学习阶段会呈现出不同的特征，从最简单的接触和感知，到理解和应用，再到扩展和创新。
因此，基于SOLO分类评价理论的教学评价注重对学生的思维过程和能力的全面观察和分析。
在化学教学中，SOLO分类评价理论的应用可以帮助教师更准确地评价学生的学习水平。
传统的化学教学评价往往只注重学生对知识的记忆和机械运用，而忽视了学生的理解和创造能力。
使用SOLO分类评价理论，教师可以通过观察学生在化学问题解决过程中所表现出的不同认知水平，来准确评价学生的学习成果。
例如，在讲解化学反应时，学生可以分为不同的阶段，从最初的只知道反应方程式，到能够理解反应的原理和机制，再到能够运用所学知识解决实际问题。
通过对学生的观察和分析，教师可以给予不同认知水平的学生相应的指导和反馈，帮助他们更好地掌握化学知识。
此外，SOLO分类评价理论的应用还可以推动学生的全面发展和自主学习能力的培养。
传统的教学评价注重知识的输入和学生的被动接受，而SOLO分类评价理论的应用则强调学生的主动参与和自主学习。
在化学教学中，教师可以通过提出开放性问题和实际应用场景，引导学生进行自主探究和解决问题。
新课标下SOLO分类理论在高中化学教学中的应用研究
新课标下SOLO分类理论在高中化学教学中的应用研究1学科教学（化学）研究生杨杰指导老师王升文副教授摘要：21世纪的今日我国教育改革正在如火如荼地进行，教育发展与革新也成为科技兴国和民族伟大复兴的关键。
新的教育理念旨在培养学生的科学思维能力，这无疑对现代教学提出新的要求：从以教师单方面传授知识为主体转向以学生学习为核心，并在此基础上发展其思维水平。
然而目前的教学模式下，高中化学教学活动中仍过分关注知识本身却忽略学生在教学过程中思维认知水平层次变化情况。
与此同时，尽管在《高中化学课程标准(2017年)版》中提出培养学生核心素养注重教学评价多样化，但事实上教学评价局限于纸笔测试。
因此导致发展性评价流于形式，教师无法及时动态地关注学生认知水平的发展趋势且缺乏分层教学意识。
SOLO分类理论是根据学生认知特点而形成的一种评价方式并且其分层次的特点与教学相契合。
针对于此本文拟在该理论指导下，结合笔者自身教育实习经历对新课标背景下的SOLO分类理论在高中化学教学应用进行探析。
本论文内容共分为五部分：第一部分：主要介绍了研究背景、目的与意义，论文的研究方法及技术路线。
第二部分：在针对本论文涉及的核心概念简述的基础上对国内外研究现状及理论基础进行了阐述。
第三部分：该部分由第三章、第四章两章内容组成；第三章内容分析了化学新授课的特点，基于此将SOLO分类理论与其联系，在教学设计、习题批改以及教后反思多个角度切入应用，根据新课标及化学学科知识内容特点建立标准并以实际教学课程论证，同时细化应用在教学设计的教材分析、诊断学情、学习与评价目标制定、科学选择方法、有效课堂提问、优化素养为本的教学顺序多个环节。
第四章则是根据第三章应用设计以鲁科版化学1必修《铝金属材料》新授课内容作为具体教学案例。
第四部分：对新课标下SOLO分类理论指导的教学进行实施，在实施前后进行测试检测实验班、对照班两个班级学生思维水平差异性，将所得数据收集、整理，采用SPSS23.0进行分析表明实施前思维水平不具有显著性差异的两个班级在实际教学后呈现出实验班关联、拓展结构思维水平显著高于对照班；并根据教师访谈进一步探讨其实践意义。
基于SOLO分类理论的单元教、学、评一体化学习进阶设计以“金属及其化合物”为例
基于SOLO分类理论的单元教、学、评一体化学习进阶设计以“金属及其化合物”为例一、概述随着教育改革的深入，传统的知识传授方式已经无法满足现代教育的需求。
在化学教学中，如何有效地帮助学生理解并掌握“金属及其化合物”这一核心概念，成为了教育工作者面临的重要挑战。
基于SOLO分类理论的单元教、学、评一体化学习进阶设计，为我们提供了一种全新的解决方案。
SOLO分类理论，即结构化观察学习结果分类理论，是由澳大利亚教育心理学家比格斯提出的。
它根据学生在学习中表现出的思维结构复杂性，将学习结果划分为五个层次：前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象拓展结构。
这一理论为我们理解学生的学习过程提供了有力的工具，也为教学设计提供了明确的方向。
在“金属及其化合物”这一主题的教学中，我们将SOLO分类理论作为指导，通过单元教、学、评一体化学习进阶设计，旨在帮助学生从对金属及其化合物的基本认知，逐步深入到理解其性质、反应和应用，最终实现对相关知识的高级理解和综合运用。
具体来说，我们将按照SOLO分类理论的五个层次，设计不同难度的教学活动和评价方式，引导学生逐步提升思维层次，形成完整的知识体系。
通过这一过程，我们期望学生不仅能够掌握“金属及其化合物”的核心知识，更能够发展出高级思维能力和解决问题的能力。
基于SOLO分类理论的单元教、学、评一体化学习进阶设计，为“金属及其化合物”的教学提供了一种有效的教学模式。
通过这一模式，我们有望帮助学生更好地理解和掌握这一核心概念，同时促进他们的高级思维能力和问题解决能力的发展。
1. 简述SOLO分类理论的基本概念和原理SOLO分类理论，也被称为可观察学习成果结构（Structure of the Observed Learning Outcome），是由澳大利亚教育学家比格斯（J.B.Biggs）于1982年创建的。
它是一种以学生学业评价为核心的理论，基于等级描述的特征，对学生的学习成果进行质性评价。
基于SOLO_分类理论的化学解题实践——以人教版九年级“酸和碱的中和反应”单元为例
基于ＳＯＬＯ分类理论的化学解题实践以人教版九年级 酸和碱的中和反应 单元为例郎吉甲(甘肃省玉门市第三中学ꎬ甘肃玉门７３５２１１)摘㊀要:ＳＯＬＯ分类理论将学生思维水平从低到高进行分层.在化学解题实践中带入ＳＯＬＯ分类理论ꎬ尊重学生的发展实际ꎬ能逐步培养学生解题思维ꎬ锻炼化学解题能力.本研究以人教版九年级«酸和碱的中和反应»单元为例ꎬ通过举例与前结构㊁单点结构㊁多点结构㊁关联结构㊁抽象拓展结构相关例题和解析的方式ꎬ来论证ＳＯＬＯ分类理论下初中化学解题思路ꎬ旨在以层次递进的方式培养学生解题能力与学科思维ꎬ提高他们的解题效率.关键词:ＳＯＬＯ分类理论ꎻ解题ꎻ酸碱中和ꎻ初中化学中图分类号:Ｇ６３２㊀㊀㊀文献标识码:Ａ㊀㊀㊀文章编号:１００８－０３３３(２０２４)０８－０１２４－０３收稿日期:２０２３－１２－１５作者简介:郎吉甲(１９８３.５ )ꎬ男ꎬ甘肃省玉门人ꎬ本科ꎬ高级教师ꎬ从事初中化学教学研究.㊀㊀ＳＯＬＯ分类理论根据学生的思维水平从低到高分为了五个层次:前结构水平㊁单点结构水平㊁多点结构水平㊁关联结构水平㊁抽象拓展结构水平[１].其中前结构水平表示初级水平ꎬ此时的学生通常处在无法独立处理问题的阶段ꎻ单点结构水平的学生有一定进步ꎬ在解题过程中能够分析问题ꎬ获得线索ꎻ多点结构水平的学生能够独立探究问题ꎬ离获取答案又更近了一步ꎻ关联结构水平的学生知识系统逐渐建立ꎬ能够将问题情境中的数据联系起来看待ꎬ使其成为一个整体ꎻ抽象拓展结构水平的学生已具备发展问题和延伸问题的能力[２].«酸和碱的中和反应»这一单元根据ＳＯＬＯ分类理论ꎬ将知识点的认知分为五大阶层ꎬ教师需要根据学生的不同层次认知ꎬ对应提出问题并传授解决方法.１前结构水平«酸和碱的中和反应»单元的前结构水平认知内容包括:判断生活中的酸碱性物质.比如橘子吃起来酸ꎬ它属不属于酸性物质?有些食物入口会觉得涩ꎬ是不是因为含有碱?对物质类型判断加以要求ꎬ但不对酸碱的性质以及物质的实际用途进行深究.例１㊀一些食物的近似ｐＨ值如下ꎬ下列说法中不正确的是(㊀㊀).表１㊀食物的近似ｐＨ值物质苹果汁葡萄汁牛奶鸡蛋清ｐＨ２.９~３.３３.５~３.５６.３~６.６７.６~８.０㊀㊀Ａ.葡萄汁比苹果汁的酸性强Ｂ.牛奶和鸡蛋清都接近中性Ｃ.葡萄汁和苹果汁都能使石蕊试液变红Ｄ.胃酸过多的人应少饮苹果汁解析㊀酸是电离时产生的阳离子全部都是氢离子的化合物ꎬｐＨ<７.碱是电离时产生的阳离子全部都是氢氧根离子的化合物ꎬｐＨ>７.题干中鸡蛋清为碱性物质ꎬ苹果汁㊁葡萄汁㊁牛奶都是酸性物质ꎬ所以选项Ａ葡萄汁比苹果汁的ｐＨ大ꎬ葡萄汁比苹果汁的酸性弱ꎬ说法错误ꎻ选项Ｂ葡萄汁和苹果汁的ｐＨ都小于７ꎬ所以都是酸性的物质ꎬ他们都能让石蕊试液变红ꎬ说法正确ꎻ选项Ｃ牛奶和鸡蛋清的ＰＨ值都接近７ꎬ接近中性ꎬ说法正确ꎻ选项Ｄ苹果汁显酸性ꎬ胃酸过多的人少喝酸性饮料ꎬ少喝苹果汁ꎬ说法正４２１确.答案:Ａ例１的题干中有基础的酸碱物质分析ꎬ也有与酸碱试验相关的 石蕊试液变红 部分内容.但是不影响最终的答案ꎬ完成此题学生只需要初步掌握酸碱的定义即可ꎬ满足前结构水平[３].２单点结构水平«酸和碱的中和反应»单元的单点结构水平认知内容包括:了解酸碱指示剂的用途㊁特性㊁物理及化学性质.包括浓硫酸㊁浓盐酸㊁氢氧化钠㊁氢氧化铝㊁氢氧化钙等在内.这一部分开始让学生接触酸碱中和试验相关的内容ꎬ强调试验的基础知识补充.例２㊀下列应用与中和反应原理无关的是(㊀㊀).Ａ.用浓硫酸干燥湿润的氧气Ｂ.用熟石灰改良酸性土壤Ｃ.服用含氢氧化铝的药物治疗胃酸过多Ｄ.用氢氧化钠溶液洗涤石油产品中的残留硫酸解析㊀选项Ａ浓硫酸具有吸水性ꎬ是物理性质ꎬ不与氧气反应ꎬ用浓硫酸干燥湿润的氧气ꎬ利用的是物理特性ꎬ不是中和反应ꎬ所以与中和反应无关ꎬＡ选项正确ꎻ选项Ｂ中的熟石灰ꎬ其实是氢氧化钙的俗称ꎬ氢氧化钙和酸反应能够生成盐和水ꎬ属于中和反应ꎬ因此Ｂ选项错误ꎬ它与中和反应有关ꎻ选项Ｃ氢氧化铝能治疗胃酸过多ꎬ是因为它能与盐酸反应生成氯化钠和水ꎬ属于酸碱中和反应ꎬ因此错误ꎻ选项Ｄ氢氧化钠溶液和残留硫酸反应ꎬ是酸和碱的反应ꎬ属于中和反应ꎬ因此错误.答案:Ａ.例２中有三大陷阱ꎬ其一是题干选择与 中和反应无关 的内容ꎬ容易被忽视ꎻ其二是选项Ｂ㊁Ｃ㊁Ｄ都与中和反应内容有关ꎬ没有达到多点结构水平的学生容易迷失ꎬ对知识内容的不了解会影响学生的选择ꎻ其三是选项Ａ的物理性质和化学性质容易被混淆.这类题型与酸碱中和反应及反应试剂基本性质有关ꎬ主要考察的还是对中和反应的了解ꎬ学生需要有基本的知识储备[４].３多点结构水平酸和碱的中和反应在多点结构水平层次要求学生对试验内容㊁化学方程式有熟练掌握ꎬ与实验相关的指示剂㊁溶液和ＰＨ试纸能够熟练运用.例３㊀向一定量稀盐酸中逐滴加入ＮａＯＨ溶液ꎬ下列图像中不正确的是(㊀㊀).图１㊀例３题图解析㊀盐酸溶液呈酸性ꎬ它的ｐＨ一开始就应该小于７ꎬ所以Ａ的图示错误ꎬ是最终答案ꎻＢ选项盐酸和ＮａＯＨ反应生成了盐和水ꎬ但是ＮａＯＨ溶液中本身也含有水ꎬ所以在反应之后ꎬ水的质量不断增多ꎬ因此Ｂ选项的上升趋势正确ꎻ选项Ｃ需要先了解盐酸和ＮａＯＨ的反应会生成ＮａＣｌ和水ꎬ一开始溶液中的ＮａＣｌ质量分数从０开始增长ꎬ这意味着反应的开始ꎬ而后续随着ＮａＯＨ溶液的增多ꎬＮａＣｌ的质量分数会逐渐地变小ꎬ因此Ｃ的图示内容正确ꎬ是正常的反应过程ꎻ选项Ｄ考查的是质量守恒定律ꎬ氯元素不会随着反应的发展而变化ꎬ其质量始终不变ꎬ因此Ｄ选项也是正确的.答案:Ａ.例３考查学生对中和反应的理解ꎬ考察了多个关于中和反应的内容ꎬ普及面比较广ꎬ但是题本身并不难ꎬ选项Ａ所考察的还是酸碱的基本定义ꎬ需要学生更认真地审题.教师可以把重点放在其他三个选项的考察和教学上ꎬ以例题为基础ꎬ向外为学生扩充知识点ꎬ夯实学生对中和反应相关知识的了解[５].４关联结构水平酸和碱的中和反应中关联结构水平这一层次ꎬ要求学生要知道浓硫酸稀释的本质ꎬ能够根据酸㊁碱的通性写出相对应的化学方程式ꎬ并对微观内容有一定的认知ꎬ具备一定的微观理解和拓展能力.例４㊀把１００ｇ质量分数为９８％的浓硫酸稀释为质量分数为１０％的稀硫酸ꎬ需要加多少水(㊀㊀).Ａ.９８０ｇ㊀Ｂ.８８２ｇ㊀Ｃ.８８０ｇ㊀Ｄ.４.９８ｇ５２１解析㊀稀释前后硫酸的质量不变ꎬ因此假设需要加水的质量为ｘꎬ１００ｇˑ９８％＝(１００ｇ＋ｘ)ˑ１０％ꎬｘ＝８８０ｇꎬ答案:Ｃ.这道题考查的是学生的浓硫酸稀释计算能力ꎬ这种题型经常出现ꎬ尤其是关于浓硫酸的相关知识点中ꎬ计算题是必不可少的一类题型.５抽象拓展结构水平酸和碱的中和反应 这一课在抽象拓展结构水平这一层次ꎬ要求学生对酸和碱的中和反应有一个具体而详实的了解ꎬ同时对其定义和应用也有了基本认识ꎬ能够在实践类问题和各种考察题中综合应用.例５㊀ 盐酸化性乌龟壳ꎬ一头一尾四只脚 ꎬ图片上是小王用一个乌龟归纳总结的关于稀盐酸的化学性质ꎬ其中有一类物质与其他物质不同ꎬ请问这种物质是(㊀㊀).图２㊀例５题图Ａ.硝酸钾㊀Ｂ.氧化铜㊀Ｃ.碳酸钙㊀Ｄ.氢氧化钾解析㊀Ａ选项的硝酸钾无法与稀盐酸反应ꎬ所以Ａ错误ꎻＢ选项的氧化铜能够与稀盐酸反应ꎬ但是它跟氧化铁都属于金属氧化物ꎬ所以Ｂ错误ꎻＤ选项的氢氧化钾与稀盐酸反应ꎬ但是它与氢氧化钠是相同的类别ꎬ所以Ｄ也错误.实际这道题应用的是排除法ꎬＣ选项的碳酸钙能够与盐酸反应生成氯化钙㊁水㊁二氧化碳ꎬ并且碳酸钙属于盐ꎬ跟其他的物质并不是同一属性.该题考查的是学生对酸碱指示的理解细致度ꎬ从具体的化学物质入手ꎬ从细节之处进行考查.其实这类题型可以举一反三ꎬ教师可以从本题内容延伸出其他的相似性内容ꎬ对化学物质的基本特性以及酸碱中和反应的基础知识进行考查.例６㊀ 家庭小实验 中利用家庭常见的物质进行化学探究活动ꎬ若利用食盐㊁食醋㊁纯碱㊁肥皂等物品进行实验ꎬ能完成的家庭小实验有(㊀㊀).①检验自来水中是否有氯离子㊀②鉴别食盐和纯碱㊀③除去热水瓶中的水垢㊀④检验自来水是否是硬水.Ａ.①②㊀Ｂ.③④㊀Ｃ.②③④㊀Ｄ.①②③④解析㊀第一个实验中要想检验氯离子ꎬ实验室通常用硝酸酸化的硝酸银溶液来检验ꎬ但是家庭小实验中并没有提供其中含有银离子的物质ꎬ所以该实验不能实践.这个题考查的实际上是这些物品中含有的化学物质ꎬ以及实验可能出现的化学反应.比如食醋中的醋酸㊁水垢中的碳酸钙ꎬ二者能够反应ꎻ食盐和纯碱中碳酸钙和氯化钠性质不同ꎬ而醋酸不与氯化钠反应ꎬ因此可以帮助辨别食盐和纯碱.６结束语综上所述ꎬ本研究针对 酸和碱的中和反应 相关内容ꎬ以ＳＯＬＯ分类理论进行分层设计ꎬ每一层对应不同知识点ꎬ提出不同例题ꎬ考查学生的知识吸收情况.ＳＯＬＯ分类理论按照从易到难的顺序进行排列ꎬ其例题的难易程度也随之变化ꎬ教师通过对应难度问题的考查ꎬ可以帮助学生更进一步地理清知识层次ꎬ触类旁通ꎬ提高化学解题的效率和知识的吸收效率.参考文献:[１]王文娉.初中化学 教 学 评融合 课堂教学实践研究:以上教版九年级上册第五章 金属和金属矿物 一课为例[Ｊ].数理化解题研究ꎬ２０２３(１７):１２２－１２４.[２]锁艳.探讨发展化学学科核心素养下的教学设计以及反思:以 酸碱中和反应 为例[Ｊ].魅力中国ꎬ２０２０(４４):１６５.[３]王永臻ꎬ丁玲杰ꎬ李德前.对初中化学 中和反应 实验的分析与创新[Ｊ].化学教学ꎬ２０２０(４):５４－５７.[４]何安法.ＳＯＬＯ分类理论在初中化学教学中的应用:以人教版 酸和碱 为例[Ｊ].中学化学ꎬ２０２３(６):１４－１６.[５]倪胜军ꎬ吴恒ꎬ彭媛.ＳＯＬＯ评价理论视角下初中化学教材习题的价值挖掘[Ｊ].中学化学教学参考ꎬ２０２２(５):２９－３２.[责任编辑:季春阳]６２１。
SOLO分类评价理论在化学开放性实验试题教学中的应用研究共5页文档
SOLO分类评价理论在化学开放性实验试题教学中的应用研究我国传统教育模式基本是教师单向灌输的模式，这种教学模式不利于学生创新思维的发展.学生的个性特征也很难得到展现.新课程的改革改变了传统教育只注重学生考试分数的教学理念，SOLO分类评价理论就是其中有一个很重要的教学理论.SOLO的理念引起了广大教师的兴趣，该理念在具体的教学实践中，也已经获得了很多在一线教学岗位教师的好评.本文主要分为两个部分，第一部分对SOLO理念及其运用意义进行简要介绍.第二部分重点结合江苏高中化学开放性实验试题来具体分析该理论的应用.一、SOLO理念及其应用意义SOLO是“Structure of the Observed learning Outcome”的缩写，它是一种结构，一种可观察到学习结果的结构.以分数论英雄是中国传统教育中存在的普遍现象，而SOLO理念方法不再以单一标准定义孩子的学习水平，而是更加注重孩子学习思维层次的多样性与学习能力的培养.运用SOLO的理念，教师会根据学生在学习过程中的表现，将学生分为不同的层次，针对不同层次的学生，教师也不断调整自己的教学方式.对于广大教师而言，自觉的将SOLO理念运用到实际教学过程中，教师可以对学生的能力进行有效的预测，更加准确的判断学生在解决化学问题过程中的思维水平.对于学生而言，教师运用SOLO理念进行“因材施教”，有利于激发学生学习的积极性.SOLO理念是教师改进自身教学工作的一个方法，教师对待学生的态度发生改变，那么学生在学习过程中的学习态度与学习状态也就自然会发生变化.从而会形成一个教与学的良性循环.二、SOLO理念在化学教学中的具体应用化学学科的一个很大的特点就在于它更加注重实验.实验的过程是开放性的，在实验的过程中，会出现各种不可控的因素，一个很细小的因素发生变化，就往往会导致出现完全不同的结果.化学学科的这个特点与SOLO的理念有着天然的契合.那么，本文以江苏省学生在学习化学过程中经常碰到的一个题目为例，来具体阐释SOLO理念是如何在化学教学过程中运用的.从以往的江苏化学教学经验来看，很多学生在做下面这道化学试题时往往会得出不同的结论.特别是高三即将面临高考的学生，在这个问题上依旧会存在这样那样的问题.当一些学生得出的结论与别人发生矛盾时，受传统中国教学理念的影响，很多学生会对自己的答案产生怀疑，以至于对自己产生不自信的情绪.这道题目是这样的：这个实验在仅室温下进行.在所示图片中，大试管中是氢气，试管中有一个塑料隔板，隔板上放置的是大颗粒的锌粒，大试管上方是一个漏斗和一个带支管的试管，里面装的是稀硫酸.当实验人员打开弹簧夹，漏斗与带支管试管中的稀硫酸就会在重力作用下往下流，与锌颗粒接触后发生反应，产生氢气.产生的氢气从支管出；将弹簧夹关闭，酸液与锌粒会发生脱离，反应停止.那么现在有个问题大家可以思考：这种制气装置在加入反应物前怎样检查装置的气密性？这个题目所提出的问题需要学生充分发挥自身的创新能力，如果单单将课本上的那一套理论生搬硬套下来是不能解决问题的.我们把该题目的问题用更为通俗的话转化一下的话，就是要我们检查试管气密性.对于这个问题，有两个可以考虑的思路.一个思路考虑是假设上图中的装置不漏气，那么有什么办法可以试验这一点.另外一个思路就是通过采取试验手段假设让装置漏气，从这个角度实现检查装置气密性的目的.现在，我们将SOLO理念运用到这个题目的教学之中，可以将学生分为下面几种层次.1.前结构层次这类学生的看法是这样的：将上图的整个装置所有的可能的缺口塞紧，使整个装置处于完全封闭状态，然后找一个盛有清水的盆，将整个装置完全放入水盆中.这个时候，观察盆中是否有气泡产生.如果有气泡产生，说明装置的密闭性不佳.从而，实现了检查装置气密性的目的.这类学生还不能运用化学实验的思维方式来考虑问题，可以说是这类学生对上述问题的回答是凭借生活经验产生的.因此，按照SOLO理念分类，教师可以把这类学生归到前结构层次情况中.2.不全面结构层次这类学生的看法是这样的：往漏斗内加水，关闭弹簧夹，这时如果试管内水平线下降，则就判断为装置的气密性佳.按照SOLO理念分类，这类学生考虑事情不周全，对于题目中的信息点有意或者无意的忽略掉几个点，例如没有充分利用题目中锌粒以及氢气这个条件.因此，教师可以把这类学生归到不全面结构层次情况中.3.多点结构层次这类学生的看法是这样的：采用最基本的单孔试管的气密性检查办法进行检查.最基本的单孔试管的气密性检查方法是学生学习处理复杂化学实验问题前必须要掌握的知识，但是这不意味它是万能的.这类学生的观点实际上暴漏了他们理论脱离实际的思维缺点.4.联系结构层次这类学生的看法是这样的：这个装置的实质是一种启普发生器装置.那么，要想检验该装置的气密性，那么运用检验启普发生器气密性的方法就可以了.所以，这类学生在思考的时候，能够用联系的眼光看问题，通过联系多个问题的要点，快速有效的抓住问题的核心，能够透过现象表面抓住问题的本质，从而在考虑如何解决问题的时候，能够一针见血.针对这个化学实验题目的问题，不同思维层次的学生会有不同的回答.教师在这个具体的教学过程中，如果有意识的运用到SOLO的理念，就会尊重不同学生得出的合理范围内的答案，那么也就有助于教师更有针对性的对不同思维层次的学生进行学习引导.综上所述，化学是一门注重开放性思维的学科.SOLO的教学理念与化学学科的有机结合，不仅有利于教师改进化学教学方法，而且也有利于化学学科的发展.教师通过这种理念更多鼓励学生开发自身学习潜质，鼓励学生更加积极的参与化学问题的解决过程之中.希望以上资料对你有所帮助，附励志名言3条：1、有志者自有千计万计，无志者只感千难万难。
SOLO分类评价理论在化学教学中的应用
ＳＯＬＯ分类评价理论在化学教学中的应用摘要.SOLO分类评价法是一种有发展前景的质性评价方法。
在简介SOLO 理论知识的基础上，通过化学教学以及评价的实例分析该评价方法如何指导实践，旨在让中学化学教师能多了解这种方法并将其应用在日常教学中，使之发挥更大的作用。
关键词.SOLO.化学教学.高考评价传统的评价多是根据学生掌握的知识点越多，成绩就越高，这种过分强调量化的评价方式在新课标下显然有失偏颇。
而质性评价的方法以其全面、深入、真实再现评价对象特点和发展趋势的优点受到欢迎，成为近30年来世界各国课程改革倡导的评价方法。
在我国新课标提倡新的教学方法、学习方法和评价方法的背景下，许多中学教师发出疑问：“如何在教育过程中增添质的评价？”笔者认为SOLO .分类评价法不失为一种值得我们考虑的好方法。
SOLO分类评价法是一种在国外实施多年，有着扎实理论研究与实践基础的质性评价方法，它适用于文、理科，且有利于教师制定教学目标以及检测教学效果。
近些年来国内专家学者已开始对其进行研究，并与阅读、历史、数学、化学、物理等学科的教学或命题相结合[1～7]，但这方面的文献还是相对较少，在中国期刊网上键入“SOLO”关键词在1979年到2006年期间发表的核心期刊上只能搜索到12篇[1～12]。
本文主要介绍SOLO分类评价理论及其与化学教学相结合，以期为中学化学教师提供借鉴。
1.SOLO分类评价法的内涵SOLO分类评价理论的思想源头可追溯到皮亚杰的发展阶段学说。
皮亚杰认为儿童的认知发展具有阶段性，从低到高依次为感知运动阶段、前运演阶段、具体运演阶段和形式运演阶段。
在皮亚杰的认知理论基础上，澳大利亚教育心理学家约翰•比格斯(John.Biggs)和他的同事通过研究发现，人的认知不仅在总体上具有阶段性的特点，在对具体知识的认知过程中，也具有阶段性的特征。
因此就将人在学习新知识过程中表现出来的可以观察到的思维阶段称为“可观察的学习成果结构(Structure.of.the.Observed.Learning.Outcome)”[11]。
SOLO分类评价理论在初高中化学衔接教学中的应用
SOLO分类评价理论在初高中化学衔接教学中的应用
SOLO分类评价理论是一种针对学生思维发展层次的评价方法，
可以帮助教师更好地了解学生的认知水平和思维特点。
在初高中化
学的衔接教学中，SOLO分类评价理论可以通过以下几个方面的应用
帮助教师有效实施教学：
1. 分层次评价学生的学习成果与能力。
利用SOLO分类评价理论，教师可以将学生的学习成果与能力分为不同的层次，包括前结
构层次、单结构层次、多结构层次和关联结构层次。
通过对学生不
同层次的评价，教师可以更好地了解学生的学习情况和对化学知识、概念的掌握情况。
2. 个性化教学。
在教学过程中，教师可以根据学生的不同SOLO层次，在教学策略、课程设计和教学资源方面进行针对性安排，以帮助每一个学生在其能力范围内获得更好的学习成果。
3. 学生自主学习能力的培养。
教师可以根据SOLO分类评价理
论的基础，引导学生自主学习，让他们通过自我评价和反思，了解
自己的学习水平和不足之处，并在教师的指导下，通过自主学习来
提升自己的能力和掌握化学知识的水平。
因此，SOLO分类评价理论在初高中化学衔接教学过程中的应用
对于教师有很好的帮助作用，能够促进学生的思维发展和自主学习
能力的培养。
基于solo分类理论的问题链在高中化学教学的应用
基于solo分类理论的问题链在高中化学教学的应用一. 问题链的概念
问题链是一种有条理，高效，信息量大的教学模式，它可以使用与探究问题相关的知识来解决教学过程中出现的问题，从而促进学生的学习和思考，还可以应用考察学生的解答能力。
基于Solo 分类理论的问题链，将教学内容拆开，分类，组成一套连续的多学科问题串，促使学生正确理解和把握教学内容，以便发现不同学科概念间的联系，学习多学科知识。
二.在高中化学教学中的应用
1.引入基于Solo分类理论的问题链可以增强学生对化学学科的理解，使学生掌握基本概念知识。
问题链可以开阔学生的思路，增加学生化学学科的抽象能力，在思考问题的过程中，尝试思考各种可能的答案，从而迅速理解相应的概念。
2.问题链也可以在化学实验教学中使用，可将实验结果引导学生进行探索和思考，让学生由实践出发进行分析和研究，为学生提供一个思考展开的空间。
实验中可以分解化学物质的变化过程，把握化学变化的律动，掌握化学反应的规律，使其理解和熟练掌握化学概念。
3.通过采用基于Solo分类理论的问题链，还可以在化学课程中加入创新、多媒体、社会问题等的活动。
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基于SOLO分类理论的问题链在化学教学中的应用
作者：丁沙谢洁纯李佳汪朝阳
来源：《化学教学》2017年第03期
摘要：探讨了如何利用SOLO分类理论设计问题链，将教学与评价结合，有利于在授课中及时反馈教学效果，及时调整教学内容，不断进行刺激与强化，旨在调动学生学习的积极性，培养学生的思维能力，提高学生分析问题和解决问题的能力。
关键词：问题链；SOLO分类理论；化学教学；思维能力
文章编号：1005–6629（2017）3–0054–04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
教学中如何有效地培养学生的创造性思维能力和问题解决能力？这无疑是广大教育者值得思考的问题。
问题链作为一种可启迪学生思维的教学策略，受到国内外部分教育者的重视。
不过目前问题链应用存在不足之处，如应用范围较小、问题的设计不合理等。
本文基于SOLO分类理论，设计问题链并应用于新课教学中。
1 SOLO分类理论及其在问题链中应用的可行性
彼格斯等人将学生的学习结果结构按思维水平由高到低分成5个等级，分别为抽象拓展结构、关联结构、多点结构、单点结构和前结构，具体见图1[1]。
从思维操作的角度上看，前结构（P）是最不符合逻辑的，即分不清问题与线索的关系；单点结构（U）是只从一个方面思考问题；多点结构（M）是从两个或两个方面孤立地思考问题；关联结构（R）虽能用简单的概念或原理思考问题，但仅限于学习过的知识；抽象拓展结构（E）是最合乎逻辑的。
SOLO水平层次呈现螺旋上升的趋势，与国际学生学习评价项目PISA关于问题解决能力评价上具有一致性，具体见表1[2]。
SOLO与PISA的一致性说明了SOLO在评价中的价值性和广泛性。
与PISA比较，SOLO 的评价层级更具体和细化，更具有可操作性，对化学课堂教学具有一定的指导意义。
问题链将教学内容转化为一系列具有科学性、系统性、层次性、逻辑性的教学问题组，是推动学生实现预期目标的一种有效控制手段，是提高课堂教学效率的一种教学策略[3，4]。
SOLO分类理论与问题链均符合学生的认知发展规律。
问题链的设计要求具有梯度性，由简单到复杂，层层递进地展开；而SOLO分类理论认为思维结构也是逐级递增的。
同时，问题链在一定程度上能启迪学生思考，帮助学生思维的发展；而SOLO分类理论是评价学生的思维水平层次的有效工具。
问题链和SOLO分类理论如纬线和经线般，相交成网，构成有效课堂。
2 基于SOLO分类理论的问题链设计
2.1 运用SOLO分类理论把控问题难度
问题链的设计需合理地把控问题的难度。
由图2可知，问题的难度由情境的新颖性、知识点涵盖的数量和学生的认知程度决定，设计问题时，需综合考虑X/Y/Z这3个维度。
当坐标的数字越大，情境越新颖和陌生（熟悉-新颖-陌生：1-2-3），知识点越多（一个知识点-多个知识点-多个知识点之间的联系：1-2-3），认知水平越高（记忆-理解-应用：1-2-3），呈现的问题就越难[5，6]。
SOLO分类理论可分析教学目标，教学目标可指导设计不同难度的问题，不同难度的问题可引导学生的自主学习（即知识的自我建构）。
因此，应用SOLO分类理论把控问题的难度，可对应不同层次的教学目标和不同层级的考查目标。
将SOLO分类理论中的4个水平层次与把控问题难度的3个维度之间做比较，分析可得问题的难度与SOLO分类理论的4个水平结构具有对应关系（见表2）。
其中，单点结构（U）问题是一般问题，处于图2中1-1-1体系之内；多点结构（M）问题是一般问题，处于图2中2-2-2体系之内；关联结构（R）问题是较复杂问题，处于图2中3-3-3体系之内；拓展结构（E）问题是复杂问题，处于图2中3-3-3体系以外。
2.2 基于SOLO分类理论的问题链设计思路
SOLO问题链的设计遵循知识的逻辑主线和学生的认知发展规律，同时要兼顾课堂的弹性，深浅自如（见表3）。
2.3 基于SOLO分类理论的问题链设计案例
概念课和理论课较抽象、难理解，可将同一内容的教学目标按年级进行分层，控制好每个年级知识的深度和广度，由简单到复杂地呈现，逐级递增，这也符合学生的认知心理发展历程。
例如，人教版高中化学必修1中“氧化还原反应”，在高一阶段的教学目标大致为：学会判断氧化还原反应，知道化合价和电子转移的对应关系，学会用双线桥来表示氧化还原反应，理解氧化剂、还原剂、氧化产物和还原产物的概念，知道氧化还原规律和简单计算等等。
就“氧化还原反应”的第一课时进行设计与分析（见表4）。
新授课的教学是从熟悉的情境入手，拋出一个又一个使学生形成认知冲突的问题，最终促使学生达到理解和应用的水平。
3 结果与讨论
SOLO问题链是对陈述性知识进行层层设问，学生在思考如何解决SOLO问题时，需要运用程序性知识，即在头脑中搜索相关线索，对知识点进行加工和整合。
学生会经历“感知→回忆→判断→应用”的心理历程，然后在教师的不断刺激和强化下，逐渐形成解决问题的思路和方法，认知冲突达到平衡，最后脑内形成托尔曼的“认知地图”，重组认知结构。
在课前教师运用该理论分析学生学习的障碍点，寻找学生的认知冲突，分析教学目标要达到的SOLO 水平；在课中，教师采用SOLO 问题链，及时反馈学情，及时调整教学内容，正如
斯金纳的程序教学模式，实施小步子教学，在每一步中进行刺激与强化，激起学生的学习欲望；在课后运用该理论对学生的学习效果进行检测与分析，指导下一阶段的教学。
将SOLO问题链运用于教学课堂中，通过分析学生的答案来判断学生的思维达到了SOLO 的哪一结构，使学生的思维可视化，教师根据反馈的结果及时判断学生的现有思维水平和教学目标的思维水平之间的差距，重新设置阶梯式的SOLO问题，逐步接近预期的教学效果。
长此以往，学生会逐渐意识到，SOLO问题可以探查自己认知上的不足，自己可以通过SOLO问题进行元认知监控。
教师和学生的这种相互作用会强化学生的思维发展过程。
参考文献：
[1]比格斯著.高凌飚译.学习质量评价：SOLO分类理论[M].北京：人民教育出版社，2010：20～23.
[2]李佳.基于SOLO理论的测试工具开发以及高中生化学学习水平发展的研究[D].广州：华南师范大学博士论文，2011.
[3]吕崧.问题启发思维[M].上海：上海交通大学出版社，2014.
[4]王后雄.问题链的类型及教学功能——以化学教学为例[J].教育科学研究，2010，
（5）：50～54.
[5]刘金燕.中学化学学科能力层级模型建构和应用[D].广州：华南师范大学硕士论文，2015.
[6]刘志华，谢洁纯，罗俏芳. SOLO分类理论在评价化学平衡画图题中的应用[J].化学教学，2016，（3）：79～82.。